黃嘉莉，李秀云

(1.教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875；2.伊犁師范大學(xué)，新疆伊寧 835000)

一、問題提出

“教師教育學(xué)科建設(shè)”是極具中國特色的學(xué)術(shù)話語。學(xué)科作為一種制度，教師教育學(xué)科建設(shè)可以從制度理論(institutional theory)的實(shí)用合法性(pragmatic legitimacy)、認(rèn)知合法性(cognitive legitimacy)、規(guī)范合法性(normative legitimacy)三方面來解讀。首先，就實(shí)用合法性而言，2018年中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》提出“加強(qiáng)教師教育學(xué)科建設(shè)”；[1]同年，教育部《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018-2022年)》進(jìn)一步闡明“教師教育學(xué)科專業(yè)建設(shè)行動(dòng)”，明確教師教育學(xué)科二級(jí)學(xué)科地位，提供教師教育核心課程資源以面向更廣泛的教師群體。[2]這是通過政策的立場來支持教師教育學(xué)科建設(shè)的合法性，同時(shí)，也表明教師教育學(xué)科服務(wù)于 “教如何教學(xué)”與“學(xué)如何教學(xué)”的培養(yǎng)實(shí)踐知識(shí)。第二，就認(rèn)知合法性而言，已有研究表明教師教育群體的界定難以明確，對(duì)于教師教育學(xué)科本身應(yīng)該具有哪些知識(shí)更是難以合議自洽。[3]這種處境誘發(fā)一種新思考，即教師教育學(xué)科建設(shè)是否應(yīng)該從傳統(tǒng)學(xué)科框架上升到合理的制度治理？如何通過制度來促進(jìn)教師教育學(xué)科獲得認(rèn)可才是需要論證的重點(diǎn)。第三，就規(guī)范合法性而言，學(xué)科是以其知識(shí)立足于大學(xué)學(xué)術(shù)環(huán)境，而“專業(yè)學(xué)院地位的確立可以確保教師教育知識(shí)的合理性和合法性。”[4]學(xué)科的確立不僅僅體現(xiàn)知識(shí)積累的結(jié)果，也是學(xué)術(shù)權(quán)力和權(quán)威的表現(xiàn)。因此，教師教育學(xué)科建設(shè)關(guān)乎學(xué)科制度與知識(shí)相互作用，從而明確其學(xué)術(shù)地位。

一門學(xué)科以其獨(dú)特知識(shí)而立，教師教育知識(shí)無疑是明確學(xué)科地位的內(nèi)核與基礎(chǔ)。[3]自師范院校建立以來，教師教育知識(shí)及其邊界問題都是歷史性爭議，包括教師教育學(xué)科和大學(xué)學(xué)科教育、教育學(xué)科、學(xué)科教育學(xué)之間的關(guān)系問題。[5]教師教育與其他學(xué)科之間關(guān)系處于剪不斷理還亂的處境中，那么，究竟是否存在一種邊界模糊的可滲透性學(xué)術(shù)領(lǐng)地？[6]亦或厘清教師教育學(xué)科知識(shí)和學(xué)術(shù)內(nèi)外部制度關(guān)系，保持自身知識(shí)體系的自洽，從而重構(gòu)學(xué)科建設(shè)路徑？綜上，基于學(xué)科知識(shí)和制度權(quán)力運(yùn)作耦合的思考，本研究探尋歷史發(fā)展中教師教育學(xué)科建設(shè)“何以成為可能”的路徑。因此，本研究采取?？?M.Foucault)系譜學(xué)(genealogy)的歷史分析，關(guān)注學(xué)科制度不是目的而是手段的知識(shí)權(quán)力本質(zhì)，表明制度化是實(shí)現(xiàn)學(xué)科建設(shè)的路徑。[7]

二、系譜學(xué)的考察視角

(一)系譜學(xué)的非線性歷史觀

系譜學(xué)的“系”是指系統(tǒng)，“譜”是指事物類別之間的關(guān)系；系譜學(xué)是通過解構(gòu)歷史事件中的主體位置及其作用空間的權(quán)力運(yùn)作視角，從而關(guān)照知識(shí)權(quán)力關(guān)系的發(fā)展。[8]系譜學(xué)以關(guān)系或事件為焦點(diǎn)，從微觀中重新審視龐大社會(huì)系統(tǒng)的局部環(huán)節(jié)，關(guān)注被歷史誤解、遭到排斥或爭議而處于權(quán)力邊緣的話語(discourse)，重新發(fā)覺事物內(nèi)在與外在的交互關(guān)系。[9]因此，系譜學(xué)的歷史觀從傳統(tǒng)的直線連續(xù)性發(fā)展轉(zhuǎn)向非連續(xù)性，尋找歷史中不連貫的事件，從而分析社會(huì)或事件中知識(shí)和制度權(quán)力關(guān)系的發(fā)展。[10]27

(二)系譜學(xué)考察的話語

?？滤^的話語是指在特定時(shí)代的歷史與文化條件下，由社會(huì)、政治和文化生成的一套系統(tǒng)性的語言、規(guī)則和思想方式，既描述著事物也指出支配和影響社會(huì)行為和思想的權(quán)力關(guān)系。[10]119-123話語被用來表達(dá)和交流意義或信息，每一個(gè)社會(huì)或文化都能通過話語來影響成員的思維和行動(dòng)，此時(shí)話語是以有形或無形的組織(包括制度、經(jīng)濟(jì)及社會(huì)體系、行為規(guī)范等)來傳遞信息。社會(huì)中各層面都有特定的話語，所以話語既是一種語言結(jié)構(gòu)，也是一系列的實(shí)踐和行動(dòng)，制約著社會(huì)成員對(duì)外在世界的認(rèn)知，負(fù)載當(dāng)下的知識(shí)結(jié)構(gòu)和權(quán)力關(guān)系。[10]23-25循此視角，學(xué)科 “discipline”蘊(yùn)含了規(guī)訓(xùn)之意，是按照學(xué)術(shù)功能集結(jié)知識(shí)的一種組織方法與組織結(jié)構(gòu)，通過學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)、教育體系和其他社會(huì)結(jié)構(gòu)來規(guī)范和控制個(gè)體。[3]學(xué)科相關(guān)的話語便標(biāo)志著知識(shí)和真理的標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范成員的認(rèn)識(shí)和行為。[11]那么，師范院校進(jìn)入大學(xué)后各種爭議話語，突出教師教育知識(shí)與大學(xué)理性知識(shí)的內(nèi)部矛盾以及與外部制度的支配權(quán)力關(guān)系。

(三)系譜學(xué)視角的學(xué)科制度：知識(shí)與權(quán)力關(guān)系

在?？卵壑?，學(xué)科既是知識(shí)的產(chǎn)出也是權(quán)力運(yùn)作。權(quán)力是一種戰(zhàn)略，通過調(diào)度、計(jì)謀、策略、技術(shù)來行使，這使得權(quán)力存在于作用的相互關(guān)系中；知識(shí)便是其作用之一，知識(shí)為權(quán)力服務(wù)，權(quán)力制造知識(shí)，權(quán)力和知識(shí)相生相隨且不可分割。[12]“學(xué)科”本身蘊(yùn)含“知識(shí)”與“制度”兩層意義：就知識(shí)而言，學(xué)科是以獨(dú)有的研究領(lǐng)域?yàn)閷?duì)象，有著共同理解的專門術(shù)語、概念和方法體系；就制度而言，學(xué)科具有要求學(xué)術(shù)群體遵守的共同準(zhǔn)則或規(guī)范，取得大學(xué)的學(xué)術(shù)地位，從而展開設(shè)置課程制度，培養(yǎng)生產(chǎn)知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的人才。[4]做為制度的體現(xiàn)，學(xué)科本身是一種權(quán)力的體現(xiàn)。系譜學(xué)主張知識(shí)通過制度設(shè)置來運(yùn)作權(quán)力，從而獲取社會(huì)認(rèn)同的合法地位，制度的權(quán)力可以決定何種知識(shí)被認(rèn)為是真理。[13]據(jù)此，知識(shí)通過各種內(nèi)外部制度交互作用生成網(wǎng)絡(luò)影響著不同個(gè)體，在推進(jìn)知識(shí)傳播中進(jìn)而對(duì)他人產(chǎn)生影響。[14]于是，教師教育知識(shí)必須通過學(xué)科以及內(nèi)外部制度作為權(quán)力行使的路徑。

綜上，系譜學(xué)視角下教師教育學(xué)科建設(shè)可以開展三條考察路徑：其一，尋找學(xué)科和知識(shí)間關(guān)系之始，也就是回溯到西方大學(xué)歷史中學(xué)科建制與知識(shí)的發(fā)展，突出學(xué)科中知識(shí)和權(quán)力的關(guān)系；其二，探求教師教育大學(xué)化后的爭議話語，從而解釋教師教育學(xué)科制度化的內(nèi)部問題；其三，探索教師教育知識(shí)與外部制度關(guān)系，思考建設(shè)教師教育學(xué)科的關(guān)鍵所在。

三、大學(xué)學(xué)科制度與知識(shí)發(fā)展的系譜學(xué)考察

(一)18世紀(jì)大學(xué)學(xué)科制度：學(xué)科依托國家建立起知識(shí)的排他性

中世紀(jì)建立大學(xué)之際，“學(xué)科”建制的形式意義遠(yuǎn)超過實(shí)質(zhì)意義。西方的學(xué)科制度與其說是由高等教育機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)專業(yè)團(tuán)體和學(xué)者共同推進(jìn)而立，[4]不如說是在歷史發(fā)展中對(duì)社會(huì)宣稱其知識(shí)價(jià)值與意義，從中擁有排他性權(quán)力而取得社會(huì)認(rèn)可。以自然科學(xué)成為大學(xué)中的學(xué)科為例，大學(xué)被認(rèn)為是思想守舊且精神封閉的堡壘，原因在于它是以宗教為底色長期主導(dǎo)人們理解自然環(huán)境和人類社會(huì)的秩序觀，讓大學(xué)中神學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)、哲學(xué)的學(xué)科知識(shí)多與宗教脫離不了關(guān)系，體現(xiàn)出特定知識(shí)的排他性權(quán)力與控制。[15]當(dāng)時(shí)自然科學(xué)無法進(jìn)入大學(xué)成為一門學(xué)科，而是通過大學(xué)之外的內(nèi)生性制度因素來維持，例如，貴族的贊助、知識(shí)精英交往網(wǎng)絡(luò)、集體的行為約束等同行認(rèn)可與自我管理?？茖W(xué)革命后，通過社會(huì)局勢推波助瀾與大學(xué)現(xiàn)代化，科學(xué)才獲得國家的認(rèn)可取得學(xué)科地位。[16]科學(xué)成為大學(xué)學(xué)科的歷史表明一門學(xué)科的確立絕非依賴知識(shí)本身或內(nèi)生性制度因素使然，結(jié)合“國家”對(duì)學(xué)科認(rèn)可的外源性合法因素方使學(xué)科立足于大學(xué)，學(xué)者從中獲得資源來維護(hù)自身地位和話語權(quán)，建立起排除非主流話語的界線。據(jù)此，從宗教乃至國家獲得對(duì)于學(xué)科的權(quán)力合法性保障成為知識(shí)獲得學(xué)術(shù)地位之始。

(二)19世紀(jì)大學(xué)學(xué)科制度：學(xué)科保障理性和科學(xué)知識(shí)的優(yōu)先性

19世紀(jì)的學(xué)科及其知識(shí)深受大學(xué)的保障。大學(xué)是研究與教學(xué)合一之處，強(qiáng)調(diào)研究自由、教學(xué)自由和學(xué)習(xí)自由的學(xué)術(shù)獨(dú)立性，包括以知識(shí)生產(chǎn)為目的的學(xué)術(shù)研究學(xué)院，以及以知識(shí)培養(yǎng)人格和教養(yǎng)符合國家公民的品格學(xué)院，基本訓(xùn)練職業(yè)人才并非大學(xué)目的。[17]訓(xùn)練職業(yè)人才與學(xué)術(shù)研究的大學(xué)分工，一來承認(rèn)科學(xué)且自律自主的知識(shí)價(jià)值，二來分層化理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的落差，深化剛性/軟性知識(shí)以及純理論/應(yīng)用知識(shí)的對(duì)立。[18]大學(xué)的學(xué)科知識(shí)不單是科學(xué)知識(shí)，更是反映出社會(huì)深層結(jié)構(gòu)，包括意識(shí)形態(tài)和權(quán)力的文化認(rèn)識(shí)。[19]學(xué)科突出理性與科學(xué)知識(shí)的價(jià)值，潛藏著對(duì)實(shí)操性教學(xué)技術(shù)訓(xùn)練的輕視。這讓教師教育進(jìn)入大學(xué)格外引起爭議，在理性和科學(xué)知識(shí)的優(yōu)先標(biāo)準(zhǔn)下，很難取得學(xué)術(shù)認(rèn)同。

(三)20世紀(jì)大學(xué)學(xué)科制度：學(xué)科受市場影響促進(jìn)知識(shí)的應(yīng)用性

20世紀(jì)，學(xué)科從高深學(xué)術(shù)邁入專門化里程，國家引導(dǎo)大學(xué)培養(yǎng)社會(huì)所需的職業(yè)專才。以美國《莫里爾法》為例，聯(lián)邦政府可以捐地資助成立學(xué)院或大學(xué)，設(shè)置農(nóng)業(yè)、機(jī)械、工程等實(shí)用性職業(yè)課程。[20]大學(xué)的實(shí)用功能得以彰顯，原先專門培養(yǎng)教師的機(jī)構(gòu)順勢并入或轉(zhuǎn)型成為綜合型大學(xué)。[21]職業(yè)的應(yīng)用性知識(shí)由于能解決現(xiàn)實(shí)問題，加上“大學(xué)學(xué)科”的名義便有了專家知識(shí)的地位，體現(xiàn)系譜學(xué)所稱的制度權(quán)力運(yùn)作突出知識(shí)價(jià)值的現(xiàn)象。同時(shí)，政府通過認(rèn)可和補(bǔ)助經(jīng)費(fèi)，企業(yè)通過捐款，加大對(duì)大學(xué)學(xué)科和知識(shí)干涉力度，讓大學(xué)在20世紀(jì)60年代后的發(fā)展更為功利，排斥對(duì)現(xiàn)實(shí)問題幫助不大的理論知識(shí)。20世紀(jì)80年代后，政府的績效和評(píng)測制度加速大學(xué)從追求學(xué)術(shù)自由與真理轉(zhuǎn)向?qū)嵱梅较?。[22]大學(xué)通過學(xué)科將知識(shí)運(yùn)作組織起來，發(fā)揮知識(shí)傳播(教學(xué))、生產(chǎn)(研究)、應(yīng)用與轉(zhuǎn)化(社會(huì)服務(wù))等作用。[23]據(jù)此，教師教育知識(shí)無法解決現(xiàn)實(shí)問題，就較難合理性支撐學(xué)科的地位。

系譜學(xué)考察發(fā)現(xiàn)，大學(xué)學(xué)科知識(shí)屬性已從知識(shí)的權(quán)威與規(guī)范學(xué)術(shù)群體轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注知識(shí)實(shí)用特征。學(xué)科知識(shí)屬性的轉(zhuǎn)向標(biāo)志著學(xué)科意義的轉(zhuǎn)變，這對(duì)教師教育學(xué)科建設(shè)而言，無疑提供通過知識(shí)與權(quán)力影響的一種思路。因此，有必要從教師教育大學(xué)化后引發(fā)的話語爭議以及自身知識(shí)的發(fā)展困境，重新審視教師教育學(xué)科建設(shè)何以可能的路徑。

四、教師教育學(xué)科話語爭議的系譜學(xué)考察

(一)20世紀(jì)60年代，教師教育知識(shí)與大學(xué)內(nèi)學(xué)科制度權(quán)力關(guān)系

20世紀(jì)以來，有關(guān)教師教育知識(shí)的爭議話語主要體現(xiàn)為三個(gè)方面：一是學(xué)術(shù)性與師范性之爭；二是博雅與專業(yè)之爭；三是母學(xué)科與教育子學(xué)科之爭。

1.學(xué)術(shù)性與師范性之爭

學(xué)術(shù)性和師范性之爭凸顯出教師教育知識(shí)的學(xué)術(shù)理性或職業(yè)技術(shù)屬性矛盾。這種分歧伴隨教師教育機(jī)構(gòu)升格而出現(xiàn)，體現(xiàn)出大學(xué)和師范院校之間的博弈。大學(xué)追求的學(xué)術(shù)性是基于科學(xué)理性與客觀知識(shí)，培養(yǎng)人才是為了高深知識(shí)的生產(chǎn)與傳播而非職業(yè)訓(xùn)練。[24]對(duì)師范院校而言，機(jī)構(gòu)成立主要培養(yǎng)教師，因而開設(shè)與教學(xué)法相關(guān)課程、實(shí)習(xí)課程等職業(yè)訓(xùn)練。學(xué)術(shù)性與師范性論爭，正是大學(xué)學(xué)術(shù)研究強(qiáng)調(diào)科學(xué)的心理學(xué)、統(tǒng)計(jì)、測驗(yàn)及評(píng)價(jià)的方法之際，[25]以科學(xué)知識(shí)為標(biāo)準(zhǔn)的思維，區(qū)分了主流與非主流知識(shí)界線，標(biāo)志著教育教學(xué)技術(shù)知識(shí)價(jià)值的非主流特征，在當(dāng)時(shí)并未獲得學(xué)術(shù)主流認(rèn)可。

2.博雅與專業(yè)之爭

博雅與專業(yè)之爭關(guān)乎教師是教學(xué)技藝者還是學(xué)術(shù)自由者，從而影響課程安排。建設(shè)師范院校之初，受到裴斯泰洛齊和赫爾巴特影響，重視教育學(xué)、教學(xué)法的技藝性知識(shí)。有學(xué)者質(zhì)疑“這樣的教材對(duì)學(xué)生只有一點(diǎn)博雅知識(shí)而言，可以帶來什么教育意義，這是可疑的”。[26]貝斯特(A.E.Bestor)認(rèn)為，教師比其他職業(yè)更需要博雅教育來培養(yǎng)自由心靈、激發(fā)興趣，并且有廣泛的知識(shí)基礎(chǔ)和批判性思考能力；所以教師教育課程應(yīng)是四年博雅教育，輔之以任教科目的高水平學(xué)科知識(shí)。[27]于是大學(xué)培養(yǎng)具有理念的學(xué)術(shù)自由人，這影響著知識(shí)形式，對(duì)教師教學(xué)技藝的重視就顯得格格不入，表現(xiàn)出教師教育課程受到相關(guān)話語的權(quán)力影響。

3.母學(xué)科與教育子學(xué)科之爭

母學(xué)科與教育子學(xué)科之爭突出知識(shí)焦點(diǎn)以及教授者的學(xué)科水平。教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育史等科目是將母學(xué)科知識(shí)應(yīng)用到教育，成為教育子學(xué)科知識(shí)。教育子學(xué)科并未深入探討有關(guān)“教師”的專業(yè)理解，與教師教育缺乏緊密關(guān)連，[28]匹配的教師教育史、教師哲學(xué)、教師社會(huì)學(xué)等知識(shí)基礎(chǔ)相對(duì)欠缺。[21]尤其當(dāng)教育子學(xué)科成為教師資格考試內(nèi)容時(shí)，證書制度的運(yùn)作促成其知識(shí)的合法基礎(chǔ)，決定了教師教育的認(rèn)識(shí)主體，顯示出教育子學(xué)科與教師教育知識(shí)在大學(xué)課程內(nèi)容與外部考試制度中的矛盾。[29]

教師教育知識(shí)的爭議話語映射當(dāng)時(shí)主流思想，究其根本是大學(xué)學(xué)術(shù)理性與科學(xué)知識(shí)對(duì)師范院校技藝性與實(shí)踐性知識(shí)的排他，“教如何教學(xué)”或“學(xué)如何教學(xué)”由哪些知識(shí)組成課程，引申出學(xué)科間知識(shí)高低的較量。基于知識(shí)和制度權(quán)力的系譜學(xué)考察，教師教育知識(shí)屬性不容于大學(xué)科學(xué)理性知識(shí)，而且教育子學(xué)科成為教師資格考試制度內(nèi)容，突出對(duì)“教如何教學(xué)”和“學(xué)如何教學(xué)”知識(shí)的共識(shí)淺薄。[30]

(二)20世紀(jì)60年代后，教師教育知識(shí)與內(nèi)外部制度權(quán)力關(guān)系

20世紀(jì)60年代后，教師教育知識(shí)隨著學(xué)術(shù)趨勢而不斷辯證，突出教師教育知識(shí)與制度行使權(quán)力的缺位。

1.70年代的技能本位取向：教師教育“技能”知識(shí)缺乏與證書制度的關(guān)聯(lián)

在尊崇理性與科學(xué)知識(shí)的大學(xué)中，有效分割技術(shù)與高效培養(yǎng)師范生的技能本位(competency-based)成為主流，認(rèn)為教學(xué)重在實(shí)現(xiàn)技能的強(qiáng)化與訓(xùn)練，通過模仿特定的、可被觀測的教學(xué)行為，使之成為熟練的基本教學(xué)技能。[31]學(xué)科知識(shí)形成技能清單，涵蓋教師應(yīng)擁有的知識(shí)、情感和技術(shù)。[32]這些清單保證了教師教育知識(shí)的科學(xué)性、客觀性和可操作性。師范生只要學(xué)習(xí)“如何”(how)的知識(shí)，執(zhí)行具體的、可被觀察的教學(xué)行為，而非學(xué)習(xí)“為什么”(why)的知識(shí)。[33]這種重視效益的工具理性受到歷史、文化和社會(huì)結(jié)構(gòu)等因素影響，反映出當(dāng)下教師教育知識(shí)是可操作、可控制、可評(píng)價(jià)的科學(xué)特征，通過技能證書規(guī)訓(xùn)著專業(yè)人員的認(rèn)同與認(rèn)識(shí)。[34]144但是師范生的學(xué)習(xí)不應(yīng)該局限于可觀察的教學(xué)行為和技術(shù)清單，以及對(duì)“技能”缺乏共識(shí)、過多清單與零碎化知識(shí)、缺乏評(píng)價(jià)工具、經(jīng)費(fèi)不足等問題因而不受重視。[35]

2.80年代的實(shí)踐反思取向：教師教育實(shí)踐知識(shí)缺乏與課程制度的關(guān)聯(lián)

20世紀(jì)70年代后受人文主義影響，強(qiáng)調(diào)個(gè)人主觀知識(shí)的重要性，教師教育項(xiàng)目中大力推行實(shí)踐導(dǎo)向、臨床模式、駐校模式，突出實(shí)踐性知識(shí)的重要地位。實(shí)踐反思取向主張知識(shí)是基于個(gè)人反思和體驗(yàn)，無論是否被驗(yàn)證，或有意識(shí)的、中立的、無意識(shí)的、未反應(yīng)出來的觀點(diǎn)都被認(rèn)為是知識(shí)。[36]實(shí)踐性知識(shí)通常被認(rèn)為是教師個(gè)體知識(shí)或?qū)嵺`智慧，屬于“專業(yè)技藝型知識(shí)”(professional craft knowledge)，是隱性的、默會(huì)的、行動(dòng)的、內(nèi)容和情境相關(guān)的知識(shí)。[36]重視實(shí)踐知識(shí)的實(shí)用性及主觀能動(dòng)性，[21]雖然不符合科學(xué)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，但在當(dāng)時(shí)因人文主義的影響，通過實(shí)踐與反思生成個(gè)人實(shí)踐知識(shí)被學(xué)界廣為接受。然而，已有研究表明，無法驗(yàn)證實(shí)踐反思能被教授并且能解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題，[37]也無法證明反思能力可提升教師創(chuàng)新教學(xué)能力，[38]而且少有教師教育項(xiàng)目在課程教學(xué)制度中全力實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐反思取向。[39]

3.90年代的整合取向：教師教育學(xué)科知識(shí)與評(píng)價(jià)制度關(guān)系脫節(jié)

偏重個(gè)人實(shí)踐知識(shí)在關(guān)注生態(tài)系統(tǒng)的學(xué)術(shù)發(fā)展脈絡(luò)中又再度被修正，形成兼重個(gè)人實(shí)踐與統(tǒng)整知識(shí)的整合取向教師教育知識(shí)觀。這一取向主張個(gè)人知識(shí)不斷演化與改變，在生態(tài)系統(tǒng)層層設(shè)計(jì)與規(guī)劃下，增強(qiáng)師范生的專業(yè)知能或認(rèn)同。[40]已有研究指出，強(qiáng)調(diào)反思作為核心能力的理念可以幫助師范生在實(shí)踐過程中提升教學(xué)技能、行為、信念，促進(jìn)個(gè)人生成實(shí)踐知識(shí)，[41]同時(shí)也反映了外在環(huán)境影響著師范生學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)的復(fù)雜因素。[42]此整合視角發(fā)展出理念性與結(jié)構(gòu)性的框架，通過課程、教學(xué)以及評(píng)價(jià)制度，讓教師教育者與相關(guān)人員有機(jī)會(huì)共同參與和溝通。[43]已有研究證實(shí)，相較于傳統(tǒng)教師教育項(xiàng)目的課程教學(xué)，整合取向課程能培養(yǎng)師范生專業(yè)教學(xué)能力。然而，師范生的學(xué)科知識(shí)水平不符合教師資格考試以及學(xué)校教學(xué)的期待，[44]這也反映了該取向在評(píng)價(jià)制度中的不足，無法回應(yīng)社會(huì)需求。

隨著教師教育理念的發(fā)展，學(xué)界對(duì)教師教育知識(shí)的認(rèn)識(shí)呈現(xiàn)出鐘擺式變化，但反思能力和實(shí)踐知識(shí)屬性逐漸被學(xué)界接受而形成共識(shí)。然而，仍需要課程制度、教師資格證制度等相關(guān)制度的權(quán)力運(yùn)作來促進(jìn)教師教育知識(shí)的發(fā)展，以建設(shè)教師教育學(xué)科獲得社會(huì)和學(xué)界的認(rèn)可。

五、基于知識(shí)與制度權(quán)力的教師教育學(xué)科建設(shè)路徑

基于系譜學(xué)視角，教師教育學(xué)科建設(shè)何以可能依賴知識(shí)和制度權(quán)力的相互作用，教師教育學(xué)科建設(shè)路徑勢必回歸對(duì)知識(shí)的共識(shí)，從而連結(jié)相關(guān)制度保障教師教育知識(shí)的合法性。具體包括以下路徑。

(一)教師教育知識(shí)生成的共識(shí)

透過系譜學(xué)探尋教師教育發(fā)展史發(fā)現(xiàn)，知識(shí)隱含當(dāng)下社會(huì)主流與特征，通過學(xué)科凸顯其地位。[34]15教師教育知識(shí)從技能本位、實(shí)踐反思到整合取向，迄今仍不斷分工并趨于專門化。20世紀(jì)50年代后，信息技術(shù)加快推進(jìn)知識(shí)的傳播與創(chuàng)新速度，大學(xué)已非唯一生產(chǎn)知識(shí)之地，社會(huì)問題也非單一類型知識(shí)能夠解決，學(xué)科知識(shí)發(fā)展必須結(jié)合技術(shù)，不斷調(diào)整與分化，使得跨學(xué)科分化、相互引用、跨學(xué)科現(xiàn)象也趨于普遍。[45]因此，強(qiáng)調(diào)教師教育學(xué)科知識(shí)的清晰邊界與知識(shí)不斷分化背道而馳，應(yīng)借鑒其他學(xué)科之長，補(bǔ)己之短，反觀自身在理論視野、研究方法與價(jià)值導(dǎo)向上的問題或不足，增強(qiáng)對(duì)教師教育現(xiàn)實(shí)或問題的分析，從而具備科學(xué)性解釋能力以及與其他學(xué)科平等對(duì)話的能力。

(二)合議教師教育核心知識(shí)，明確其認(rèn)知合法性

當(dāng)下教師教育知識(shí)包括知識(shí)的生產(chǎn)和培養(yǎng)執(zhí)行教學(xué)人才的方法和路徑，包括如何學(xué)習(xí)教學(xué)和教如何教學(xué)。教師教育知識(shí)應(yīng)是各大學(xué)教師教育項(xiàng)目的共同課程，并與教師資格證的考核內(nèi)容相一致。學(xué)界應(yīng)就教師教育核心知識(shí)進(jìn)行合議，從而提升教師教育知識(shí)影響學(xué)者的認(rèn)識(shí)與行為，通過課程制度與資格制度的運(yùn)作培養(yǎng)人才，從而獲得認(rèn)知合法化。

(三)突出教師教育學(xué)科知識(shí)的實(shí)踐性特質(zhì)，明確學(xué)科獨(dú)特性

教師教育知識(shí)的生產(chǎn)以及培養(yǎng)教學(xué)人才包含著理論性和實(shí)踐性的雙重特征，可以從三個(gè)層次來解讀：從宏觀建制看，教師教育學(xué)科側(cè)重研究教師教育實(shí)踐問題、探索教師專業(yè)成長規(guī)律，是具有鮮明實(shí)踐導(dǎo)向性的學(xué)科；[46]從中觀的學(xué)科屬性看，教學(xué)被視為“臨床實(shí)踐的專業(yè)”，指出教學(xué)是復(fù)雜的，需要知識(shí)、技巧和專長來完成；[47]從微觀的教師個(gè)人教學(xué)過程看，教學(xué)決策是教師在處理有關(guān)學(xué)生的復(fù)雜認(rèn)知信息時(shí)，一種實(shí)踐推理的過程，包括理解、轉(zhuǎn)變、實(shí)際教學(xué)、評(píng)估、反省、新理解。[48]如何從宏觀、中觀、微觀的不同層次使個(gè)人實(shí)踐知識(shí)符合政府監(jiān)管制度，并善于行使內(nèi)外部制度權(quán)力來發(fā)揮教師教育知識(shí)的效用，才是當(dāng)下教師教育學(xué)科建設(shè)的重點(diǎn)。

(四)通過制度的權(quán)力運(yùn)作，維護(hù)教師教育學(xué)科知識(shí)

系譜學(xué)主張制度必須以知識(shí)為基礎(chǔ)，并通過制度運(yùn)作來反映權(quán)力。基于此，教師教育學(xué)科需關(guān)注三點(diǎn)：一是在課程制度上體現(xiàn)各校間的一致性，包括教師教育知識(shí)所構(gòu)建的課程結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)路徑，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合的特征；二是教師教育知識(shí)的課程內(nèi)容應(yīng)成為教師資格證的必須內(nèi)容，以突出“教師”身份相關(guān)知識(shí)和特征的理解，而不是一般教育知識(shí)；三是在評(píng)價(jià)師范生真實(shí)教育教學(xué)能力時(shí)，應(yīng)突出“教如何教學(xué)”或“學(xué)如何教學(xué)”的知識(shí)特質(zhì)與實(shí)踐性特征。

通過系譜學(xué)分析，教師教育學(xué)科建設(shè)的核心是合議教師教育的核心知識(shí)并設(shè)定相關(guān)制度的權(quán)力運(yùn)作。在知識(shí)為權(quán)力立言、權(quán)力以知識(shí)為名下，教師教育學(xué)科建設(shè)必須通過行使內(nèi)外部制度，如教師教育課程制度、教師資格證制度、教師專業(yè)能力評(píng)價(jià)制度等，讓教師教育知識(shí)成為學(xué)科建設(shè)的基礎(chǔ)，并通過內(nèi)外部制度的權(quán)力作用發(fā)揮其功能與價(jià)值，從而取得政府和社會(huì)的合法性認(rèn)同，以回應(yīng)當(dāng)前教師教育新體系與學(xué)校的現(xiàn)實(shí)要求。