王麗佳，黎萬(wàn)紅，宋萍萍

(1.華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062；2.北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875；3.上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234)

一、問(wèn)題的提出：教研組長(zhǎng)的“權(quán)力缺乏”處境

作為教研工作中的基層組織，教研組是“實(shí)施新課程新教材、探索新方法新技術(shù)、提高教師專業(yè)能力”的重要機(jī)構(gòu)。[1]其中，教研組長(zhǎng)作為教研組中的領(lǐng)導(dǎo)者，承擔(dān)著教學(xué)活動(dòng)管理、教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量保障等一系列同教師工作與學(xué)習(xí)相關(guān)的責(zé)任。但是從教研組長(zhǎng)作為領(lǐng)導(dǎo)者的角度，他們卻面臨著有影響力而“無(wú)實(shí)權(quán)”的困境。

其一，從職責(zé)定位上，教研組長(zhǎng)要完成“組織控制”與“專業(yè)控制”的雙重職能。按照明茨伯格(Mintzberg)依協(xié)調(diào)機(jī)制差異對(duì)組織結(jié)構(gòu)的劃分，教研組大致屬于“科層化的專業(yè)組織”。其典型的特點(diǎn)是，組織內(nèi)部擁有一定的關(guān)于技術(shù)活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)化流程，但專業(yè)人員各自擁有一定的專業(yè)自主，可依據(jù)個(gè)人的專業(yè)判斷決定日常的技術(shù)實(shí)踐如何展開。[2]其中，標(biāo)準(zhǔn)化的流程一般由以學(xué)校各級(jí)管理部門所構(gòu)成的“科層體系”制定，學(xué)?；蚪虒?dǎo)處規(guī)定或首肯教研組的工作目標(biāo)、工作內(nèi)容，甚至是工作流程；[3]而與教師相對(duì)自主聯(lián)系的專業(yè)控制，則來(lái)自于教師共同體構(gòu)成的專業(yè)主義。[4]此種科層式的專業(yè)組織，可以用韋克(Weick)的“松散耦合”系統(tǒng)來(lái)形容。[5]教研組長(zhǎng)作為由專業(yè)人員構(gòu)成的研修共同體中的領(lǐng)導(dǎo)者，不僅要實(shí)現(xiàn)科層程序中的“上傳”與“下達(dá)”，還承擔(dān)著促進(jìn)同事教學(xué)與學(xué)習(xí)提升的專業(yè)職責(zé)，即實(shí)現(xiàn)組織管理與專業(yè)發(fā)展的雙重責(zé)任。

其二，從職能行使上，“組織控制”下的層級(jí)管理與“專業(yè)控制”下的同儕平等間存在著張力。在具體的“科層化的專業(yè)組織”管理中，教研組長(zhǎng)至少面臨著由如下兩類關(guān)系所帶來(lái)的張力。一方面，在由共同學(xué)習(xí)構(gòu)建的專業(yè)關(guān)系中，教研組長(zhǎng)與同組教師是平等的同行。按照共同體的規(guī)范，他們應(yīng)相互尊重彼此的教學(xué)專業(yè)性與課堂自主權(quán)，努力建立起一種基于同行“休戚一致”(collegiality)的共同決策與一致意見，其中并不關(guān)乎“權(quán)力”的問(wèn)題。另一方面，教研組長(zhǎng)需要執(zhí)行自上而下的教研要求，是處于政策與教師中間的“管理者”，需要強(qiáng)調(diào)秩序與控制。[注]FREEDMAN S. Collegiality matters：how do we work with others? [EB/OL]. (2009-nd.) [2023-12-12] DOI: 10.5703/1288284314771.此時(shí)，社群取向的共同工作與管理取向的提升服從性、有效性之間的張力，便可能隨時(shí)呈現(xiàn)。[6]

其三，從職責(zé)實(shí)現(xiàn)上，教研組長(zhǎng)更多依靠專業(yè)影響力來(lái)實(shí)現(xiàn)“組織+專業(yè)”控制的雙重要求。作為科層式專業(yè)組織中的領(lǐng)導(dǎo)者，教研組長(zhǎng)并不是介乎校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任和教師中間的行政干部，[3]“無(wú)任何的行政權(quán)力”。(引自SchlA-Art-tlF訪談材料)他們更多需要依靠自身的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)和能力即專業(yè)影響力，來(lái)領(lǐng)導(dǎo)全組教師，[7]完成相應(yīng)的科層與專業(yè)工作要求。他們無(wú)行政權(quán)力，又需要承擔(dān)“組織管理”與促進(jìn)“專業(yè)發(fā)展”的雙重責(zé)任；本是同事中的一員，現(xiàn)在又成為一個(gè)正式的職位式存在，可能會(huì)被同事理解為一個(gè)新的“威脅”(幫助上層來(lái)管理同事的)。[8]

教研組長(zhǎng)的職責(zé)實(shí)現(xiàn)，體現(xiàn)出了典型的“權(quán)力缺乏”特征，即缺少影響組織中其他層面回應(yīng)其需求的權(quán)力，無(wú)法影響組織的決策。但他們又必須在缺少權(quán)威與資源的情況下，有效地推行組織的決策，推動(dòng)成員落實(shí)具體的行動(dòng)。[9]于是，教研組長(zhǎng)在具體的教研實(shí)踐中，憑借何種來(lái)源的影響力，來(lái)應(yīng)對(duì)“權(quán)力缺乏”下兩相拉扯的“行政+專業(yè)”職責(zé)？又是如何發(fā)揮這些影響力的？這些問(wèn)題成為探討教研組運(yùn)作中需要關(guān)注的理論議題。

二、影響力獲得：權(quán)力的潛在基礎(chǔ)分析

本研究以權(quán)力來(lái)源為視角，分析教研組長(zhǎng)在“沒(méi)有實(shí)權(quán)”的情境中，如何引領(lǐng)同事完成行政與專業(yè)上有關(guān)教師教學(xué)與學(xué)習(xí)的任務(wù)或要求，并以此為據(jù)，對(duì)作為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的教研組中的教師領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行一定的反思。

依據(jù)人們影響他人的方式，弗倫奇(French)和瑞文(Raven)對(duì)權(quán)力的潛在基礎(chǔ)作出了經(jīng)典的分析。他們認(rèn)為，權(quán)力的潛在基礎(chǔ)大致可劃分為強(qiáng)制、報(bào)償、認(rèn)肯、指涉與專家等五類。[10]依托這些不同的基礎(chǔ)，領(lǐng)導(dǎo)者以不同的方式發(fā)揮著影響力。如在強(qiáng)制式影響力下，個(gè)體主要依據(jù)追隨者違反要求時(shí)對(duì)其施加的懲罰來(lái)約束他們。在報(bào)償式影響力下，正向的回報(bào)與獎(jiǎng)賞，以及消除負(fù)向的回報(bào)是影響的方式。與韋伯所述的法理權(quán)威相似，依靠認(rèn)肯式影響的領(lǐng)導(dǎo)者，主要依托有關(guān)自身職位的權(quán)責(zé)界定來(lái)發(fā)揮作用。而指涉式影響力，更多依靠的是追隨者對(duì)于獲得領(lǐng)導(dǎo)者肯定或滿意的向往而發(fā)揮作用。專家式影響力，基于個(gè)體在某一個(gè)特定領(lǐng)域擁有的能力和知識(shí)而發(fā)揮作用。[11]不同影響力發(fā)揮作用的方式具體見表1。

表1 不同影響力發(fā)揮作用的方式

基于以上有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)者影響力來(lái)源及發(fā)揮作用方式的分析，本研究嘗試對(duì)教研組長(zhǎng)“權(quán)力缺乏”困境中的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐進(jìn)行分析。研究主要以質(zhì)化個(gè)案研究的方式進(jìn)行，通過(guò)對(duì)北京、上海兩地四所小學(xué)中12個(gè)教研組中的教研組長(zhǎng)及其同事(共24位教師)的訪談，力圖揭示出教研組長(zhǎng)如何運(yùn)用不同的影響力來(lái)落實(shí)“行政+專業(yè)”的雙重職責(zé)。

三、“權(quán)力缺乏”下的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐：教研組長(zhǎng)的三種策略

依據(jù)教研組長(zhǎng)在推動(dòng)組內(nèi)教師完成“行政+專業(yè)”雙重指向的活動(dòng)過(guò)程中所借助的影響力，四校12個(gè)教研組長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)方式大致呈現(xiàn)出借權(quán)而用、關(guān)系締結(jié)、共同領(lǐng)導(dǎo)等三種形式。值得注意的是，這種區(qū)分是相對(duì)的，其揭示的是教研組長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中的主導(dǎo)形式。具體到某位組長(zhǎng)，可能會(huì)主要運(yùn)用某種形式，或是交叉使用這些不同的影響方式。

(一)借權(quán)而用：訴諸權(quán)勢(shì)上級(jí)的領(lǐng)導(dǎo)

當(dāng)論及自己如何領(lǐng)導(dǎo)組內(nèi)成員時(shí)，很多教研組長(zhǎng)首先會(huì)澄清：自己不是領(lǐng)導(dǎo)，也無(wú)所謂領(lǐng)導(dǎo)別人。他們清晰地意識(shí)到，與學(xué)校中占據(jù)正式職位的如校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任等人擁有正式的與職位相當(dāng)?shù)恼J(rèn)肯權(quán)力不同，他們沒(méi)有“實(shí)權(quán)”。面臨此種情境，部分教研組長(zhǎng)采取的方式是借助這些“有權(quán)”人物來(lái)影響組員，促進(jìn)教師完成要求的教學(xué)與教師發(fā)展工作。

略顯無(wú)力的教研組長(zhǎng)“專家式影響”。在中小學(xué)行政架構(gòu)中，校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)、主任、副主任等行政人員是學(xué)校的管理層干部，其他如教研組長(zhǎng)、年級(jí)組長(zhǎng)等，更多的是在教學(xué)一線中承擔(dān)一定行政工作的普通教師。[12]相比于管理干部，教研組長(zhǎng)認(rèn)為自己“畢竟只不過(guò)是個(gè)組長(zhǎng)，也不是真的什么領(lǐng)導(dǎo)！組長(zhǎng)蠻難的，有很多人提出不想當(dāng)組長(zhǎng)，因?yàn)榻M長(zhǎng)沒(méi)有實(shí)權(quán)”。(SchlA-Art-tlF)在缺少實(shí)權(quán)的脈絡(luò)下，教研組長(zhǎng)寄希望于“憑實(shí)力說(shuō)話”，用自己在教學(xué)上的專長(zhǎng)獲得對(duì)成員的影響力。正如A校美術(shù)組組長(zhǎng)所言：“第一是自己的教學(xué)肯定是很好的，能講出道道來(lái)，在學(xué)校、區(qū)里有一定的影響?！诙墙萄薪M長(zhǎng)的理念要比較新，要不停加強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)。第三是你的教學(xué)技能技巧要蠻過(guò)硬的?！比绱?，方可能得到其他教師的認(rèn)可與信服。

然而，教研組中并非所有教師都會(huì)認(rèn)可組長(zhǎng)。教研組長(zhǎng)是否會(huì)得到認(rèn)可，首先，會(huì)受組員資歷的影響?！敖M里面年紀(jì)輕的比較多，那么還可以(聽)你組長(zhǎng)帶。但是也有人不聽組長(zhǎng)的，比如說(shuō)有一個(gè)人跟你差不多資歷，那他有可能不聽你的，所以有些組長(zhǎng)做得很累的，他推進(jìn)不下去。”其次，也與組員自身的工作意愿相關(guān)?！叭绻M員很自私的話，這個(gè)團(tuán)隊(duì)肯定建設(shè)不好。……像我們一個(gè)組表面看起來(lái)很風(fēng)光，但是組長(zhǎng)當(dāng)?shù)煤芾郏M員經(jīng)常抱怨‘這個(gè)不行那個(gè)不行了！’”(SchlA-Art-tlF)可見，教研組長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力更多來(lái)源于其擁有的教學(xué)專長(zhǎng)。但面對(duì)不同的組員，專長(zhǎng)未必能轉(zhuǎn)化為被追隨的領(lǐng)導(dǎo)力，畢竟影響力是涉及“受眾接受”的一個(gè)作用過(guò)程。于是，部分教研組長(zhǎng)嘗試借助有實(shí)權(quán)的人的權(quán)力來(lái)管理教研組。

行政坐陣與“強(qiáng)制式影響力”的借用。在認(rèn)識(shí)到自身缺少“實(shí)權(quán)”，僅憑借專長(zhǎng)又無(wú)法影響到組內(nèi)所有成員的處境下，有的教研組長(zhǎng)提出，要明了“組長(zhǎng)的藝術(shù)，要跟校領(lǐng)導(dǎo)溝通，由校領(lǐng)導(dǎo)來(lái)跟老師談心”。(SchlA-Art-tlF)“談心”，其意可能不止于“談”，而是一方面要昭示校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教研組長(zhǎng)的支持；另一方面也是在“善意提醒”那些不認(rèn)可教研組長(zhǎng)的組員，要服從領(lǐng)導(dǎo)，為教研組的大局著想。

除了針對(duì)個(gè)別教師的“談心”外，在教研組長(zhǎng)的“藝術(shù)式溝通”下，校領(lǐng)導(dǎo)也會(huì)進(jìn)入教研活動(dòng)中，在公開場(chǎng)合表明對(duì)組長(zhǎng)的支持，潛在地要求組員積極、認(rèn)真配合組長(zhǎng)參與教研活動(dòng)。B校語(yǔ)文教研組長(zhǎng)Y教師提到，“你想，如果校長(zhǎng)坐在你的組里面，你能不好嗎？校長(zhǎng)坐在那里看著你，學(xué)校行政都下到了(教研組里)，你說(shuō)還能不好嗎?”(SchlB-Chi-tlY)此時(shí)，校長(zhǎng)與行政干部擁有的與其職位相應(yīng)的“認(rèn)肯式權(quán)力”與“強(qiáng)制式權(quán)力”[10]無(wú)疑為教研組長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力提供了支撐，使得那些原本不想、不愿、不認(rèn)真參與教研活動(dòng)的教師不得不配合。

借權(quán)下的“上傳下達(dá)”與“深層”優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐之間的區(qū)隔。在“借權(quán)”式主導(dǎo)的教研組中，教師描述典型的教研活動(dòng)是“教研組長(zhǎng)主要是安排一下我們學(xué)習(xí)的內(nèi)容和我們本學(xué)期要做的事情”，(SchlB-Chi-D)完成上傳下達(dá)的任務(wù)。此外，在每月一次的教研組集體學(xué)習(xí)中，組長(zhǎng)也至多是將上級(jí)的教研要求進(jìn)行一些“理論導(dǎo)讀”與“任務(wù)布置”。(SchlB-Eng-tlZ)在上傳下達(dá)的教研取向下，組內(nèi)即使是在開展以具體的課為本的集體研討，也會(huì)呈現(xiàn)出“派任務(wù)”的特征?！坝械臅r(shí)候就是，好，這節(jié)課讓這位老師來(lái)上，你準(zhǔn)備，你回家備去吧！然后，你備完了之后，咱們坐一塊，你先說(shuō)完了，說(shuō)完了我就給你一個(gè)大的方向你自己再回家想去吧!”(SchlD-Math-tlW)教師更期待的是教研組中的真正合作?！懊總€(gè)人都說(shuō)自己的觀點(diǎn)、自己的想法和設(shè)計(jì)意圖，你為什么這么設(shè)計(jì)。然后我們?cè)僖黄?，一個(gè)一個(gè)環(huán)節(jié)說(shuō)咱們選誰(shuí)的不選誰(shuí)的、為什么，或者有沒(méi)有更好的來(lái)代替?！?SchlD-Math-tlW)然而，在借助行政權(quán)來(lái)運(yùn)作的教研組中，要實(shí)現(xiàn)團(tuán)體中的真正分享與聯(lián)合工作則略顯困難。[13]

面對(duì)“權(quán)力缺乏”，教研組長(zhǎng)無(wú)論是利用校長(zhǎng)與學(xué)校行政人員“坐陣”還是“談心”，均清晰地呈現(xiàn)出了權(quán)力的借用取向。此種權(quán)力借用，被稱為領(lǐng)導(dǎo)力的“封邑”(feudal)模式。[9]其中，領(lǐng)導(dǎo)者深知他們?nèi)鄙俾暦Q自己權(quán)力的職位，因而更多將自己作為一個(gè)“信使”傳遞來(lái)自于上層的指令，完成自上而下的要求。因此，在此類教研組中，教師參與的共同研討、學(xué)習(xí)與發(fā)展活動(dòng)，呈現(xiàn)出一種被動(dòng)參與及完成上傳下達(dá)任務(wù)的特點(diǎn)，[14]而非真正助益于教師學(xué)習(xí)與教學(xué)改進(jìn)。

(二)關(guān)系締結(jié)：訴諸“報(bào)”“保”關(guān)系的領(lǐng)導(dǎo)

以“關(guān)系締結(jié)”為依托的教研組長(zhǎng)，在領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中體現(xiàn)出了典型的依據(jù)中國(guó)文化中“報(bào)”“?！钡娜穗H相互關(guān)系來(lái)影響他人的特點(diǎn)。按照楊聯(lián)陞先生分析中國(guó)社會(huì)關(guān)系基礎(chǔ)時(shí)對(duì)“報(bào)”“?！倍值慕庾x，“報(bào)”注重人的來(lái)往關(guān)系，與“施”相對(duì)應(yīng)?！拔铱梢韵仁愫髨?bào)；或你施我報(bào)，其中缺一不可。”而“?！弊?，是指“能夠保有、保持……能保住所管理的人民”。[15]亦即對(duì)下屬的關(guān)心。與上述“報(bào)”“保”相呼應(yīng)，教研組長(zhǎng)為了使教研組活動(dòng)順利進(jìn)行，很好地運(yùn)用了同上級(jí)、組員之間的此種人際交往方式。

與前述借權(quán)而用的教研組長(zhǎng)不同，依靠此種影響力取向的教研組長(zhǎng)并不直接借用有權(quán)管理者的直接參與，而是基于對(duì)學(xué)校與領(lǐng)導(dǎo)者的情感，透過(guò)實(shí)際行動(dòng)回應(yīng)領(lǐng)導(dǎo)的要求，報(bào)答學(xué)校的培養(yǎng)。在報(bào)答的過(guò)程中，也與領(lǐng)導(dǎo)者建立了良好的關(guān)系，并能獲得學(xué)校的支持。

此類教研組長(zhǎng)與學(xué)校有很深的感情，希望用自己的行動(dòng)來(lái)報(bào)答學(xué)校的培養(yǎng)。這種恩惠報(bào)答是出于情感的，而并非直接的理智計(jì)算。[16]如A校美術(shù)教研組長(zhǎng)F教師分享道：“我們是中師畢業(yè)生，19歲，20歲還沒(méi)完就已經(jīng)在學(xué)校里，……對(duì)這個(gè)學(xué)校是有感情的。那么再看看現(xiàn)在這些領(lǐng)導(dǎo)，都是以前我的這個(gè)姐姐，……有時(shí)候就為了一種感情，一種回報(bào)的感覺?！睂?duì)學(xué)校的報(bào)答，反過(guò)來(lái)也會(huì)獲得學(xué)校的進(jìn)一步支持。正如A校F教師所言：“認(rèn)真落實(shí)學(xué)校的決策，雖然會(huì)很辛苦，但也會(huì)有收獲與成長(zhǎng)。”同時(shí)，這也有助于他們?cè)诮M內(nèi)獲得某種被“認(rèn)肯的權(quán)力”。

與教研組內(nèi)成員“敬”“扶”關(guān)系的建立。關(guān)系締結(jié)取向下，教研組長(zhǎng)不僅與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者建立基于情感的關(guān)系，也因自己在教研組中的領(lǐng)導(dǎo)身份與組員間通過(guò)不同的方式建立“?！薄皥?bào)”的關(guān)系。其體現(xiàn)為對(duì)組內(nèi)年長(zhǎng)者的“敬”與對(duì)年輕教師的“扶”上。一方面，對(duì)于組內(nèi)年長(zhǎng)的教師，教研組長(zhǎng)身體力行何謂真正的敬老，會(huì)在一些場(chǎng)合里對(duì)年紀(jì)大的教師表達(dá)贊賞與敬佩之意。有教研組長(zhǎng)分享道：“尊重他，老伯伯字寫得很好的，我就在旁邊拍拍照，‘老伯伯你這個(gè)字寫得好，我要向你學(xué)習(xí)’，確實(shí)他寫得好，我說(shuō)‘這是你的水平’。而且他教五年級(jí)，因?yàn)槲覀兾迥昙?jí)要抽查，他每年分?jǐn)?shù)都很好的，我說(shuō)‘這就是你的本事，你教教我嘛!’”(SchlA-Art-tlF)真心贊賞與真誠(chéng)討教，在敬重年長(zhǎng)教師的過(guò)程中，獲得長(zhǎng)者的認(rèn)可與支持，體現(xiàn)了教研組長(zhǎng)建立良好同事關(guān)系與影響力的一重努力。 另一方面，對(duì)組內(nèi)的年輕教師，教研組長(zhǎng)表示他們“就像你的兄弟姐妹一樣，你要時(shí)時(shí)刻刻關(guān)心他們的”。(SchlA-Art-tlF)尊重與親情式的關(guān)心，也能換來(lái)組員對(duì)組長(zhǎng)的尊重。正如F教師在描述自己的付出后所言：“這樣一尊重呢，他也很樂(lè)意把自己這個(gè)(經(jīng)驗(yàn)分享出來(lái))！……就是這樣子，我有事情人家也會(huì)幫我！” 無(wú)論是對(duì)年長(zhǎng)教師的敬重還是對(duì)年輕教師的關(guān)心，均體現(xiàn)著組長(zhǎng)與組員之間的“?！薄皥?bào)”關(guān)系的建立。

團(tuán)體榮譽(yù)驅(qū)動(dòng)下的各盡其責(zé)。既然與上級(jí)及成員間均建立起了關(guān)系共同體，那么盡責(zé)做好每個(gè)人的工作，也就不再僅是個(gè)人的事情，而是關(guān)乎整個(gè)群體的榮譽(yù)問(wèn)題。作為“教研組家族”鏈條上的一分子，“許多事情不是個(gè)人想不想做的問(wèn)題，而是家里人想不想他做和他做了為家人帶來(lái)了什么的問(wèn)題”。[16]教研組成員一榮俱榮、一損俱損。正如一位教研組長(zhǎng)所言：“人家(別的組)的名單都在上面，我們組沒(méi)有，難為情，是一個(gè)集體榮譽(yù)問(wèn)題！”(SchlA-Art-tlF)

為了教研組的集體榮譽(yù)，組長(zhǎng)會(huì)率先垂范，“我首先帶頭，不要人家覺得我很懶，不管什么事情都多做點(diǎn)?！?SchlA-Art-tlF)這樣就能去帶動(dòng)其他教師。對(duì)于組里“教學(xué)能力比較弱一點(diǎn)的，教研組長(zhǎng)會(huì)出面幫他們，……(像)拐杖一樣，扶著他一步一步走”。(SchlA-Chi-tlS)在教研組長(zhǎng)的帶頭與關(guān)心、幫助下，組員也會(huì)努力各盡其責(zé)。甚至在這些教研組中，組長(zhǎng)表示根本不需要再用什么力氣去調(diào)動(dòng)教師完成學(xué)校布置的任務(wù)?！安还苁侵鲃?dòng)的也好，或者被動(dòng)的也好，總之我們組教師都是很自覺的!”(SchlA-Chi-tlS)

訴諸于關(guān)系建立的教研組長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)，在某種程度上類似于領(lǐng)導(dǎo)力中的“擴(kuò)張”模式。[9]其中，領(lǐng)導(dǎo)者通過(guò)建立與組織中不同人員間的社會(huì)聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)，來(lái)獲得對(duì)成員的影響力。在我國(guó)的文化背景下，此種社交網(wǎng)絡(luò)的建立，則更多呈現(xiàn)出了文化中的“保護(hù)”與“回報(bào)”的特征。

(三)用人以長(zhǎng)：訴諸相互參與的領(lǐng)導(dǎo)

與前述“借權(quán)”或“依托關(guān)系”來(lái)領(lǐng)導(dǎo)組員不同，此類教研組長(zhǎng)并不在意自己是否有影響組員的潛力或權(quán)力，而是秉持“把事情做好”的目標(biāo)。為了將事情做好，組長(zhǎng)注重發(fā)揮每位教師的專長(zhǎng)，使不同的人可用自己的專長(zhǎng)對(duì)組內(nèi)所有成員(包括組長(zhǎng))進(jìn)行引領(lǐng)。[17]通過(guò)參與到共同的活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)教研組中每位教師的成長(zhǎng)，而在激發(fā)每個(gè)人領(lǐng)導(dǎo)潛力的情境中，教研任務(wù)也以自然的方式獲得達(dá)成。

每位教師都有亮點(diǎn)，都可以成為引領(lǐng)者。此時(shí)，教研組長(zhǎng)并不認(rèn)為自己需要權(quán)力，也不認(rèn)為自己要成為“親人”或“兄弟姐妹”，而是更多從專業(yè)的角度去理解教研組存在的意義。有組長(zhǎng)提及，不要去“正兒八經(jīng)的什么領(lǐng)導(dǎo)什么組長(zhǎng)，其實(shí)就是大家一起玩美術(shù)，你自己玩得開心，你把小孩子教得開心就可以了”。(SchlA-Art-tlF)此種心態(tài)，可對(duì)應(yīng)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體研究中所述及的共同體的第一原則，即“共享的價(jià)值與愿景”，也即為了學(xué)習(xí)、為了更好地教學(xué)。[18]

組長(zhǎng)認(rèn)為，每位教師都是受過(guò)專業(yè)訓(xùn)練的，各有所長(zhǎng)。首先是要鼓勵(lì)教師，發(fā)現(xiàn)他們教學(xué)與工作中的亮點(diǎn)?！敖萄薪M長(zhǎng)其實(shí)就跟教師教學(xué)一樣，(教師要)把孩子調(diào)動(dòng)起來(lái)，教研組長(zhǎng)就要把組員都調(diào)動(dòng)起來(lái)?！?SchlA-Art-tlF)教研組長(zhǎng)要讓每位教師都發(fā)揮自己的所長(zhǎng)。正如C校藝術(shù)組長(zhǎng)分享的，“我們都是師范畢業(yè)的，比如說(shuō)我不光會(huì)畫畫，還會(huì)其他內(nèi)容。大家都各有所長(zhǎng)，……我們還有一個(gè)音樂(lè)老師負(fù)責(zé)編中國(guó)結(jié)?！覀兇蠹以谝粔K制定完計(jì)劃以后就開始想這個(gè)學(xué)期我要制定什么、我要學(xué)什么、我想做什么。如果遇到困難了……就大家一起來(lái)做這些?！?SchlC-Art-tlL)教研組長(zhǎng)將組員看成是有專長(zhǎng)并能用專長(zhǎng)引領(lǐng)包括組長(zhǎng)在內(nèi)的同行學(xué)習(xí)的教師領(lǐng)導(dǎo)者，而不是需要跟隨組長(zhǎng)的“下屬”。此時(shí)，上下級(jí)式的關(guān)系在一定程度上被打破，一種驅(qū)向于平等的參與式領(lǐng)導(dǎo)隨之出現(xiàn)。[19]

在人人都可以因其專長(zhǎng)而成為領(lǐng)導(dǎo)者的共同工作中，教研組成為真正的學(xué)習(xí)共同體。其中，專業(yè)人員聚到一起，通過(guò)相互的學(xué)習(xí)來(lái)促進(jìn)彼此的教學(xué)，充當(dāng)專長(zhǎng)與信息的來(lái)源。每位教師均同其他人一起共同領(lǐng)導(dǎo)，引領(lǐng)教師學(xué)習(xí)，引導(dǎo)教與學(xué)。[20]在實(shí)際的工作中，大家相互參與，不分彼此?！拔覀兠扛梢患裁词?，大家不分你我，都是互相幫助……干任何事情都是沒(méi)有想到自己，這點(diǎn)挺好的，也不需要(組長(zhǎng))什么鼓動(dòng)啊、去催啊、去弄??！……他要問(wèn)我剪紙的那些問(wèn)題，我也就毫無(wú)保留地幫他弄，……如果我要做課，需要美術(shù)的方面(支持)，他會(huì)幫我畫畫?！?SchlC-Mus-tlM)在相互參與彼此的活動(dòng)中，教師共同形成的一種意念即“這就是大家一起的事！也不是說(shuō)你一個(gè)人的事！”(SchlC-Art-tlL)

在相互引領(lǐng)中實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。在用人以長(zhǎng)和相互參與中，雖然教研組層面上要完成的行政任務(wù)依然存在，但是由于每個(gè)人均能在其中透過(guò)引領(lǐng)他人體驗(yàn)一種“擁有感”，教師的共同成長(zhǎng)成為可能。一方面，教研組長(zhǎng)表示自己在引領(lǐng)他人中會(huì)獲得成長(zhǎng)?！跋裎椰F(xiàn)在就是說(shuō)今年剛剛評(píng)到中學(xué)高級(jí)職稱了，都是以前的積累。……如果你不帶人家你也找不到問(wèn)題，……在指導(dǎo)別人的時(shí)候自己也長(zhǎng)進(jìn)很多！”(SchlA-Art-tlF)另一方面，對(duì)于組內(nèi)成員而言，每個(gè)人也在相互引領(lǐng)中實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)，感受到了成長(zhǎng)的喜悅。如C校L老師描述道：“(負(fù)責(zé)組內(nèi)民俗課程中的一部分內(nèi)容)挺好的！我喜歡！我覺得可能也是歲數(shù)大了以后吧，你給我一個(gè)新的事，我還真能去做，因?yàn)槲覜](méi)干過(guò)，我就想去做一做！”(SchlC-Art-tlL)

在訴諸相互參與的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中，教研組長(zhǎng)與教師擁有一種共同的身份意識(shí)，認(rèn)為組內(nèi)的活動(dòng)或任務(wù)“就是大家共同的事”“不分你我”。將事情做好是每位成員的目標(biāo)。教師基于共同的工作脈絡(luò)與愿景，紛紛成為積極的學(xué)習(xí)者。他們共同建構(gòu)新知識(shí)與技能，并基于個(gè)體、社會(huì)與組織的情境重構(gòu)教學(xué)實(shí)踐。在各盡其長(zhǎng)的過(guò)程中，他們進(jìn)行真誠(chéng)的合作，同時(shí)成為領(lǐng)導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者。由此，指向于教學(xué)提升的教師共同體也被建構(gòu)起來(lái)。[21]

四、在“專長(zhǎng)—權(quán)力—關(guān)系”之間：教研組長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)

本研究從影響力的潛在基礎(chǔ)視角，分析了四所學(xué)校相關(guān)教研組長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力及其發(fā)揮。與西方教師領(lǐng)導(dǎo)、中間領(lǐng)導(dǎo)者依據(jù)專長(zhǎng)[22]或合作關(guān)系建立[23]來(lái)影響團(tuán)體中的成員不同，這些教研組長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐體現(xiàn)了他們對(duì)于多種影響力的整合式運(yùn)用。整體而言，作為擁有教學(xué)專長(zhǎng)的優(yōu)秀教師，教研組長(zhǎng)具有潛在的發(fā)揮“專家式影響力”的可能；但在我國(guó)“高權(quán)力距離”的學(xué)校管理脈絡(luò)中，“沒(méi)有實(shí)權(quán)”使得教研組長(zhǎng)不得不借助更多的策略來(lái)推動(dòng)成員參與活動(dòng)，以履行組織與專業(yè)的雙重職責(zé)。其中，被組長(zhǎng)借用、運(yùn)用的包括上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)者的“認(rèn)肯式”與“強(qiáng)制式權(quán)力”，也涉及基于關(guān)系式“報(bào)償”與“教研組大家庭指涉式”影響而建構(gòu)的關(guān)系式領(lǐng)導(dǎo)。此外，體現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)共同體取向的相互參與、教師領(lǐng)導(dǎo)在部分教研組長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中亦有呈現(xiàn)。以上三種不同的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐，雖然均能確保教研組長(zhǎng)行政職責(zé)的實(shí)現(xiàn)，但因其影響方式不同帶來(lái)的教師參與動(dòng)機(jī)差異，使得組內(nèi)教師學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出分疏狀態(tài)。[24]

著眼于作為“科層式專業(yè)組織”的教研組之“行政+專業(yè)”職能的達(dá)成，從學(xué)校教研組長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力提升的角度，本研究可以提供以下啟示。

其一，教研組長(zhǎng)的任用上，建立“專長(zhǎng)+社會(huì)交往能力”的框架。在實(shí)踐中，眾多學(xué)校教研組長(zhǎng)的任用主要依據(jù)教學(xué)專長(zhǎng)。已有國(guó)際文獻(xiàn)揭示出，旨在促進(jìn)教師成長(zhǎng)的學(xué)科部門領(lǐng)導(dǎo)者需要擁有相對(duì)高水平的課程與教學(xué)知識(shí)。[8]然而，本研究表明，在我國(guó)“高權(quán)力距離”的教育文化脈絡(luò)下，[25]行政權(quán)構(gòu)成了學(xué)校運(yùn)作的重要基礎(chǔ)，處于管理層級(jí)最低層(甚至未被納入管理者范疇)的教研組長(zhǎng)所擁有的專長(zhǎng)及其職位，并不具備獲得認(rèn)肯式影響力的足夠基礎(chǔ)。此種情境下，基于社會(huì)交往能力的情感或關(guān)系式領(lǐng)導(dǎo)，便成為組長(zhǎng)的一種必要行動(dòng)。透過(guò)以交往為基礎(chǔ)的社會(huì)影響力，組長(zhǎng)憑借情感自覺同成員或領(lǐng)導(dǎo)在特定的境遇中，建立情理互啟的聯(lián)結(jié)紐帶，[26]實(shí)現(xiàn)情感上的接納、心理上的共同意義構(gòu)建以及行動(dòng)上的協(xié)商與調(diào)適，實(shí)現(xiàn)有助于任務(wù)達(dá)成的不同關(guān)系形態(tài)。就此而言，教研組長(zhǎng)所需的領(lǐng)導(dǎo)力也回應(yīng)了中間領(lǐng)導(dǎo)力研究中的關(guān)系建構(gòu)向度。[23]

其二，教研組長(zhǎng)的賦權(quán)上，建立縱向獲權(quán)與橫向散權(quán)的框架。調(diào)研中A校一位教研組長(zhǎng)分享道：“此前組長(zhǎng)在組里的權(quán)力，某些程度上比行政領(lǐng)導(dǎo)還要大，因?yàn)樗梢詻Q定老師的考評(píng)……漸漸地，組長(zhǎng)開始不牽涉到錢的問(wèn)題，就是一個(gè)上傳下達(dá)了！”(SchlA-Art-tlF)也因而，相比于過(guò)往，教研組長(zhǎng)在行政方面喪失了要求教師落實(shí)工作的一定權(quán)力。按照有關(guān)科層式專業(yè)組織的研究，科層式專業(yè)組織需要按照縱橫兩個(gè)方向建立權(quán)力的架構(gòu)。一方面，組織層面上需有一定程度的散權(quán)或放權(quán)，即在學(xué)校內(nèi)部適當(dāng)?shù)亟o予教研組長(zhǎng)以一定的行政權(quán)，如對(duì)教師參與教研活動(dòng)的評(píng)價(jià)問(wèn)責(zé)權(quán)。[6]另一方面，橫向上的專業(yè)人員共治，即教師依據(jù)共同的專長(zhǎng)參與到教育教學(xué)事務(wù)的討論中，促進(jìn)教與學(xué)專業(yè)活動(dòng)目標(biāo)的達(dá)成。事實(shí)上，只有在權(quán)力與責(zé)任間建立起一定的平衡，行政上的“下達(dá)”與專業(yè)上的教師共同發(fā)展，方有達(dá)成的更大可能。

其三，教研組長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)方式上，形成“以專業(yè)帶行政職責(zé)”的思路。既然從職責(zé)上，教研組長(zhǎng)無(wú)法回避“組織管理”與“專業(yè)學(xué)習(xí)”的雙重責(zé)任，那么有效地在二者之間形成某種協(xié)調(diào)，成為需要解決的問(wèn)題。著眼于領(lǐng)導(dǎo)力最終要得到追隨者的認(rèn)可與接受，教研組長(zhǎng)作為專家教師，在平衡雙重職責(zé)的過(guò)程中，更多地需要從“學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者”的思路推進(jìn)工作。從教師學(xué)習(xí)的角度，去闡釋與推動(dòng)成員參與教研組中的各種活動(dòng)與完成相關(guān)的要求，即站在教師學(xué)習(xí)的立場(chǎng)思考如何將行政任務(wù)轉(zhuǎn)化為教師的真正學(xué)習(xí)所獲。如此，方可回歸教研組促進(jìn)教師教與學(xué)改進(jìn)之真諦。