丁福軍，孫炳海

(浙江師范大學心理學院，浙江金華 321004)

一、引言

有高質量的教師，才會有高質量的教育。教師的核心能力是高質量教師隊伍建設的重要保障。課堂洞察力作為溝通教師知識信念與教學行為的橋梁，是教師核心能力的重要組成部分。[1]古德溫(Goodwin)在分析考古學家和警察職業(yè)的專業(yè)性時，首次采用洞察力這一概念來區(qū)別一般人群和專業(yè)人群對特定現(xiàn)象的知覺能力，洞察力被描述為“符合特定社會人群獨特利益的觀察和理解事件的方式”。[2]也即，專業(yè)人群會依據(jù)已有經驗，從專業(yè)眼光出發(fā)有選擇性地觀察、重組和解釋現(xiàn)象。2001年，謝林(Sherin)首次將其引入教師教育領域，指出洞察力是教師理解課堂中正在發(fā)生的事件的關鍵能力。[3]此后，謝林進一步將課堂洞察力細化為包含選擇性注意和基于知識進行推理的動態(tài)連續(xù)體。前者描述了在課堂中注意資源分配到特定視覺線索的過程；后者描述了對所選課堂信息的解讀與處理。[4]

專家型教師作為教師專業(yè)成長的高級階段，是教師專業(yè)化發(fā)展的追求與目標。對專家型教師的研究不僅有助于把握專家型教師的專業(yè)特質與成長路徑，也是提升教師專業(yè)化水平的重要途徑。從20世紀70年代開始，隨著專長研究在教師教育領域的引入，專家型教師的研究逐漸成為重要議題。課堂洞察力作為專家型教師教學實踐智慧的重要表征，表現(xiàn)為對課堂信息獨特的注意與推理能力。在基于技術支持的教師教育研究背景下，新興眼動追蹤技術為進一步打開教師課堂洞察力的黑箱提供了可能。隨著眼動追蹤技術的廣泛運用，專家型教師課堂洞察力也得到了越來越多研究者的青睞?；诖?，本研究旨在對專家型教師課堂洞察力國際研究圖景與趨勢進行分析，以期為促進我國專家型教師的研究與培養(yǎng)，推動高質量教師隊伍建設提供方略借鑒。

為勾勒專家型教師課堂洞察力國際研究的整體圖景，把握研究的基本動向與主要內容。首先，在社會科學引文索引(Social Sciences Citation Index，簡稱 SSCI)數(shù)據(jù)庫中以主題Expert teachers’ professional vision* 或 Expert teachers’ professional noticing* 進行文獻檢索，檢索日期為2022年12月31日。其次，對原始數(shù)據(jù)進行篩選與清查，去除會議、書評、主題無關等文獻。再次，根據(jù)檢索到文獻的被引頻次數(shù)以及其與專家型教師課堂洞察力研究的相關性，選擇了部分代表性研究成果，并將這些研究成果的部分重要參考文獻作為補充，納入了分析范圍，最終得到直接相關的樣本文獻43篇。最后，采用質性文本分析法，對目標文獻進行深入研讀，以呈現(xiàn)專家型教師課堂洞察力國際研究的整體圖景。

二、專家型教師課堂洞察力國際研究圖景

對專家型教師課堂洞察力國際研究文獻分析發(fā)現(xiàn)，已有研究聚焦于專家型教師課堂洞察力的分析框架、研究方法、具體表現(xiàn)及生成邏輯等方面。

(一)專家型教師課堂洞察力的分析框架

1.課堂注意的分析框架

課堂注意指的是教師在即時的、復雜的、動態(tài)的課堂情境，及時捕捉影響學生學習的現(xiàn)象，而忽略與學生學習無關的現(xiàn)象。專家型教師課堂注意的分析框架包括注意的內容與過程。其一，課堂注意內容的分析。根據(jù)對于課堂重要成分以及有效教學的不同理解，研究者建構了不同的分析框架。具體而言，已有研究對于專家型教師課堂注意內容的分析分為靜態(tài)指標和動態(tài)指標。其中，靜態(tài)指標主要包括學生、學習材料、教學材料、黑板、其他等。[5]動態(tài)指標則主要聚焦于課堂管理事件與學習支持事件，如事件一(學生走動嬉鬧)、事件二(學生舉手被忽視)、事件三(學生之間相互嘀咕)與事件四(學生同時關注學習區(qū)域)等。[6]其二，課堂注意過程的分析。隨著新興技術在教育中的廣泛應用，研究者借助眼動追蹤技術用于理解教師的注意過程，并確定了具體的分析指標。一是課堂注意的分配過程，包括教師課堂注意分配是否均勻、注意的效率、注意的靈活性等。[6]二是課堂注意的序列及空間分布，包括教師課堂注意的轉移路徑與范圍。[7]

2.課堂推理的分析框架

課堂推理反映著教師對視覺信息的認知加工與處理過程。基于不同焦點，研究者建構了相應的課堂推理分析框架，以下三種最具代表性。一是謝林按照推理的流程，將其分為描述、評價和解釋。其中，描述是指陳述觀察到的課堂活動的具體特征；評價則包括對課堂互動質量的評判和對任務難度的評估；解釋指對課堂上發(fā)生的事件給出與學生理解相關的概念，并得出了相應的推論。[8]二是雅各布斯(Jacobs)聚焦于與學生數(shù)學思維有關事件的推理，將課堂推理概括為三個相互關聯(lián)的技能：注意學生回答中的特定數(shù)學元素；根據(jù)學生回答中的數(shù)學元素解釋學生的數(shù)學理解；根據(jù)學生對數(shù)學的理解來決定如何應對。[9]三是凱瑟(Kaiser)將課堂推理視為包含感知、解釋與決策的情境技能連續(xù)體。其中，感知是指在課堂教學環(huán)境中感知特定事件；解釋是指能夠根據(jù)教育教學知識解釋在課堂中感知的事件；決策是指預測學生學習的相關后果和后續(xù)可能展開的行動，提出可替代的教學策略。[10]

(二)專家型教師課堂洞察力的研究方法

1.基于錄像視頻的質性研究

基于錄像視頻的質性研究主要通過讓教師觀看事先錄制并剪輯好的課堂視頻片段，考察專家型教師注意和推理錄像視頻中課堂事件的技能。具體地，讓教師在觀看錄像視頻的過程中或看完錄像視頻后，通過評分、書面評語、自我報告等方法揭示專家型教師的課堂洞察力。比如，斯科爾滕(Scholten)等讓教師觀看剪輯好的錄像視頻片段，在視頻播放結束后要求教師描述與解釋其所觀察到的課堂事件，通過定性分析揭示專家型教師在感知事件數(shù)量、解釋立場和決策方面的特征。[11]丁曉梅在教師觀看剪輯好的錄像視頻片段后對其進行深度訪談，收集教師注意的內容和注意的方式，通過定量和定性的編碼分析，揭示了專家型教師的課堂洞察力。[12]基于錄像視頻的質性研究相對簡潔與可控，但是被研究的教師仍是旁觀者的角色。此外，研究過程中也難以即時捕捉與記錄教師在觀看錄像視頻過程中真實注意的內容，容易出現(xiàn)研究資料“失真”現(xiàn)象。

2.基于錄像視頻的眼動研究

隨著信息技術在教育領域中的運用，基于錄像視頻的眼動追蹤被用于揭示專家型教師的課堂洞察力。眼動追蹤技術有助于揭示人們如何感知與處理視覺信息，能識別教師在觀看錄像視頻中的課堂場景時注意的是什么，以及快速選擇了哪些關鍵信息。在實驗過程中，教師佩戴眼動追蹤設備觀看錄像視頻，通過跟蹤教師的眼球運動確定教師在關注什么，以揭示教師的課堂注意；同時，結合口語報告、訪談及文本寫作等方法揭示教師的推理過程。比如，范登·博格特(van den Bogert)通過收集教師觀看錄像視頻時的眼動數(shù)據(jù)和觀看錄像視頻后的回顧性報告文本數(shù)據(jù)，基于新手和專家型教師的比較，揭示了專家型教師課堂注意分配和對課堂事件推理的特征。[13]凱勒(Keller)通過讓教師佩戴眼動追蹤設備觀看錄像視頻，并對觀察到的課堂事件進行評論，揭示了新手和專家型教師注意到的課堂事件數(shù)量和提及可替代教學策略的差異。[14]基于錄像視頻的眼動研究能更為客觀地理解教師感知事件的過程，捕捉教師對觀察到的事件的推理方式。但是，教師佩戴眼動追蹤設備觀看錄像視頻的眼動記錄，并不是教師在真實課堂教學過程中的眼動軌跡，無法還原教師眼中的課堂，被研究的教師依舊處于局外人視角。

3.基于真實課堂的眼動研究

新興技術的出現(xiàn)帶來了輕便且非侵入性的眼動追蹤眼鏡，可以實時記錄教師的眼球運動，從而產生來自教師視角的視頻。近年來，基于真實課堂的眼動追蹤逐漸在專家型教師課堂洞察力研究中得以運用。在具體研究過程中，讓教師佩戴鏡框式眼動儀記錄整個授課過程，課后讓教師觀看由眼動儀記錄下來的授課錄像視頻，再結合口語報告、線索回顧報告、訪談等方法讓教師對錄像視頻進行描述與解釋。比如，博塔(Pouta)讓教師穿戴便攜式眼動儀在真實課堂情境中進行授課，結合眼動追蹤記錄與線索回顧報告，比較了新手與專家型數(shù)學教師課堂洞察力的差異。[15]可見，基于真實課堂情境的眼動研究具有較高的生態(tài)效度。在實驗的過程中，便攜式眼動儀可以實時記錄教師課堂注意與決策過程，客觀還原教師眼中的課堂。教師在觀看眼動儀記錄的錄像視頻時又能減輕認知負荷，提升教師對于教學事件回憶的有效性，彌合教師事后的口語報告與教學時的注意過程之間的差距，更為客觀地揭示專家型教師的課堂洞察力。

(三)專家型教師課堂洞察力的具體表現(xiàn)及生成邏輯

1.專家型教師課堂注意的具體表現(xiàn)及生成邏輯

專家型教師在課堂注意內容方面，能夠準確捕捉促進或限制學生學習的現(xiàn)象。其一，專家型教師更多地將注意力集中在學生身上。麥金泰爾(Mcintyre)調查中國香港和英國專家型教師發(fā)現(xiàn)，專家型教師注意學生的時間更長，且顯著高于新手型教師。[6]其二，專家型教師更多地注意學習上需要支持的學生。賽德爾(Seidel)分析教師對不同學習狀態(tài)學生的注意情況發(fā)現(xiàn)，專家型教師傾向于更多地注意那些課堂上興趣不高、被低估以及學習上遇到困難的學生。[16]其三，專家型教師更多地注意與學生學習相關的事件。沃爾夫(Wolff)圍繞新手型教師和專家型教師對課堂情境的感知差異開展了系列研究，發(fā)現(xiàn)專家型教師視覺注意能夠迅速分散，集中搜索學習相關事件。此外，專家型教師能反復監(jiān)控教室中學生互動的區(qū)域，同時有著更多與學生學習任務相關的注意分配。[17]本質而言，新手型教師和專家型教師具有不同的課堂視覺信息感知驅動方式。新手型教師的課堂視覺感知主要由自下而上的形象信息驅動，而專家型教師則更多地由自上而下的教學知識驅動。這使得專家型教師能夠準確區(qū)分信息的重要程度，減少需要認知處理的任務信息量，從而快速地將注意力集中到與學生學習任務相關的信息及事件。[18]

專家型教師課堂注意分配過程也表現(xiàn)出了獨有的特征。第一，專家型教師課堂注意力的分配更加均勻?？茽柕偌{(Cortina)通過使用眼動追蹤眼鏡收集教師授課過程中的眼動數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，與新手型教師相比，專家型教師注意力分布更均勻。[19]第二，專家型教師注意效率更高、靈活性更強。范登·博格特調查不同經驗教師對課堂事件的視覺感知發(fā)現(xiàn)，專家型教師處理視覺信息的速度更快，更頻繁地持續(xù)檢視學生的學習狀況。[13]麥金泰爾也發(fā)現(xiàn)，專家型教師的注意力在與學生學習相關的任務間折返，同時表現(xiàn)出了更強的注意靈活性。[6]第三，專家型教師表現(xiàn)出以學生為導向的注意路徑。科瑟爾(Kosel)分析專家型教師視覺注意路徑發(fā)現(xiàn)，專家型教師對所有學生的回視率更高，注意力在所有學生之間轉換的概率相等，同時能通過反復掃視以重新調整其對學生學習狀態(tài)的評估。[20]第四，專家型教師表現(xiàn)出延伸更遠、覆蓋區(qū)域更廣的注意范圍。黃義珍對專家型教師的視覺注意空間分布進行研究發(fā)現(xiàn)，專家型教師注意力的分布更廣，覆蓋了更大的區(qū)域；視覺焦點可以跳到更遠的距離，同時能夠遵循更為穩(wěn)定的方向。[7]專家型教師視覺注意分配過程中的獨特表現(xiàn)是由于，一方面，專家型教師在感知視覺信息時，能夠快速且大量地將課堂視覺信息編碼為長時工作記憶信息。[21]另一方面，專家型教師通過在長時工作記憶中構建檢索結構來增加工作記憶的容量，同時使用元認知策略及知識來調節(jié)和監(jiān)控視覺過程，使得能夠比新手型教師更快、更高效地掃視與處理視覺信息，監(jiān)控更多學生的學習參與，表現(xiàn)出更具經驗的眼動模式。[22]

2.專家型教師課堂推理的具體表現(xiàn)與生成邏輯

專家型教師能更為準確解釋課堂管理事件并作出相應的預測與反應。沃爾夫比較新手型和專家型教師在解釋課堂問題行為管理事件時的差異發(fā)現(xiàn)，專家型教師有更深入的理解，會作出更多解釋性陳述，不僅對學生的推論更多，還提供了更多關于課堂結構、課堂氣氛以及其所觀察到的課堂教學質量的解釋；同時，專家型教師會使用多種觀點表達想法，提供高度綜合的視角描述問題行為事件，并表達事件在時間上的連續(xù)性。[23]沃爾夫對教師推理時使用的詞匯分析發(fā)現(xiàn)，專家型教師更頻繁地使用與復雜思維方式相關的詞，以及表示問題行為和事件的詞；而且，善于從多個角度考慮課堂問題行為管理事件，能夠在問題加劇之前對其進行預測。[17]再者，斯塔恩克(Stahnake)比較新手型和專家型教師對反應性與預防性行為管理、指導性管理等多個維度相關事件的認知、解釋和決策能力發(fā)現(xiàn)，專家型教師會作出更具有解釋性的陳述，對教師監(jiān)控學生的陳述較多；會提出更多關于情境事件的替代決策，尤其是在對教師未來行為或學生學習的預測方面；同時，更注重預防性行為管理事件的解釋與分析。[24]此外，專家型教師能夠傳達保持課堂管理事件連續(xù)性的綜合觀點，發(fā)現(xiàn)課堂管理事件之間的內在關聯(lián)，并提供更加自信、開放式的陳述；能夠綜合研究者、教師和學習者等多個視角來解釋課堂管理事件。[25]究其原因，與新手型教師相比，專家型教師具有更為豐富的課堂管理知識腳本，能夠準確感知、解讀課堂管理事件以及決定如何應對課堂中潛在和實際出現(xiàn)的管理問題。具體地，專家型教師依據(jù)詳盡的課堂管理知識腳本，不僅能清晰描述課堂管理事件，對事件的感知也更具有分析性和解釋性，注重將學生和教師都視為與事件相關的潛在問題來源，從而使得他們能夠更為準確地解釋課堂管理事件并作出相應的預測與反應。[18]

專家型教師能夠描述、解釋和評價與有效教學相關的課堂學習支持事件，實現(xiàn)對學生學習發(fā)展的預測與支持。博塔比較新手型和專家型教師對課堂學習支持事件的推理發(fā)現(xiàn)，專家型教師對學生學習事件的解釋顯著高于新手型教師；能夠更好地解釋學生的數(shù)學理解水平，提出組織學生學習更具挑戰(zhàn)性的數(shù)學任務的策略。[15]此外，塔伊蘭(Taylan)通過個案研究揭示專家型教師對課堂學習支持事件的推理發(fā)現(xiàn)，專家型教師不僅在對課堂事件進行描述時提供了關注學生思維的證據(jù)，還能通過聯(lián)系不同的教學時刻、教學目標以及學習和教學的原則來解釋學生的各種學習策略及不同的理解水平，提出促進學生思維發(fā)展的教學策略。[26]奧茲德米爾·巴基(Ozdemir Baki)也發(fā)現(xiàn)專家型教師會更多地描述與學生思維發(fā)展相關的言語證據(jù)，同時能基于描述的證據(jù)解釋學生思維發(fā)展的過程，并以學生思維發(fā)展為基礎提出相應的教學決策。[27]蔡金法比較新手型和專家型教師在數(shù)學建模教學活動中的課堂推理發(fā)現(xiàn)，專家型教師更多地描述建模活動中學生思維發(fā)展的積極方面，以及可能用于引出學生數(shù)學思維的關鍵提示；在預測或回應方面，主張通過提問的方式激活學生的認知參與。[28]教師對課堂事件的處理主要取決于教學經驗、專業(yè)知識和教學信念。專家型教師具有組織結構良好、更高程度的認知連通性的專業(yè)知識，能以學生的學習為出發(fā)點，基于整體和綜合的視角感知課堂事件，準確區(qū)分有意義和無意義事件；[29]同時，也能夠更好地控制和調節(jié)對課堂事件的組織、整合、評估與解釋，作出精準預測和決策，提出具體的可替代策略。[30]

三、專家型教師課堂洞察力國際研究展望

深化專家型教師課堂洞察力研究是促進專家型教師培養(yǎng)的重要切入口。期待未來的研究能夠在以下方面持續(xù)推進。

(一)提升專家型教師課堂洞察力研究的生態(tài)效度

課堂洞察力作為教師實踐智慧的重要表征，依賴具體的教學情境，具有動態(tài)化、即時性與內隱性。因而，這使得研究者很難獲知教師在特定時間內觀察到的所有內容，以及對整堂課的注意情況。[31]眼動追蹤技術為人們獲取視覺注視信息、揭示認知加工過程提供了前所未有的幫助，已有研究也證實了它在真實課堂情境中揭示教師課堂洞察力的可行性與有效性。[32]現(xiàn)有研究仍然以基于錄像視頻的質性研究與眼動研究為主，基于真實課堂的眼動研究才剛起步。在研究過程中，脫離真實的課堂情境揭示專家型教師的課堂洞察力，難以接近教師在課堂教學過程中真實的注意與推理。無線眼鏡式眼動儀，便攜帶、干擾小，為真實課堂情境下研究教師課堂注意過程帶來了新的可能。未來可以充分利用便捷式移動眼動追蹤技術的優(yōu)勢，提升專家型教師課堂洞察力研究的生態(tài)效度。具體而言，立足真實課堂情境以研究教師為第一人稱視角進行場景記錄，同時降低口語報告數(shù)據(jù)采集過程中的干擾，通過客觀、可視化的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)參與者的注意狀況和認知行為，能夠更為真實地揭示專家型教師課堂洞察力的本質特征。

(二)細化專家型教師課堂洞察力的具體表現(xiàn)

近年來，研究者集中揭示了專家型教師課堂洞察力的基本特征，包括專家型教師課堂注意以及課堂推理的具體表現(xiàn)，但未能進一步探究專家型教師在不同的課堂教學環(huán)節(jié)、不同課堂組織形式以及面對不同任務類型等方面課堂洞察力的差異化表現(xiàn)。事實上，教師的課堂洞察力會因不同的任務情境和任務內容而有不同表現(xiàn)。教師的課堂注意模式也具有高度的任務和內容特異性。同時，教師對課堂事件的推理也會因所指示學生完成的任務不同而產生差異。[21]斯塔恩克就揭示了新手型和專家型教師在傳統(tǒng)講授式教學和小組合作式教學兩種不同教學形式中對課堂管理事件的注意和推理的差異，專家型教師在小組合作教學中能夠關注與描述更多和學生學習相關的事件。此外，在傳統(tǒng)講授式教學中，新手型教師注意視頻中教師的時長顯著高于專家型教師，專家型教師對于左邊組學生的注意時長顯著高于新手型教師。[33]可見，在把握課堂洞察力基本內涵結構的基礎上，探究專家型教師在課堂教學的不同環(huán)節(jié)、不同課堂組織形式，以及面對不同類型任務時課堂洞察力的具體表現(xiàn)十分必要。

(三)探究專家型教師課堂洞察力的生成機制

專家型教師課堂洞察力的生成機制是專家型教師的成長密碼。然而，目前就專家型教師課堂洞察力是如何生成的，有著怎樣的機制仍然缺乏深入的探究。[34]教師課堂洞察力具有高度的情境性、緘默性與直覺性，對于課堂洞察力生成機制的揭示能夠更為深層次地把握專家型教師課堂洞察力發(fā)展的過程，為教師課堂洞察力的培養(yǎng)提供理論指引。一般意義上，新手型教師成為專家型教師主要有兩種成長機制，一是專長獲得的機制觀，二是合法的邊緣性參與。這兩種新手型教師向專家型教師發(fā)展的機制能夠較好地解釋與刻畫教師的成長過程。[35]基于此，未來需要結合新手型教師到專家型教師成長機制的相關理論、教師教學認知與發(fā)展的一般理論模型，[36]以及教師課堂洞察力的結構模型與影響因素，并通過對專家型教師進行深度訪談與追蹤研究，探明專家型教師課堂洞察力的生成機制。在此基礎上，嘗試建構專家型教師課堂洞察力生成機制的理論模型，切實為新手型教師課堂洞察力的培養(yǎng)提供方向與進路。

(四)加強專家型教師課堂洞察力的跨文化比較

教學是一種文化活動。在不同教育文化傳統(tǒng)下教師的教學信念與教學方式存有差異。相較于西方教師注重活動與探究，受東亞教育文化傳統(tǒng)影響的教師更加強調基礎知識與基本技能。在教學上具體表現(xiàn)為：強調概念與技能教學，整個課堂容量普遍偏大；教師通常按照一定程序開展教學，注重鼓勵學生積極參與，保證有意義教學的實施。教學信念和教學知識是形成課堂洞察力的基礎。因而，不同教育文化傳統(tǒng)下的教師認為什么值得注意以及如何解釋注意的信息也存在著差異，教師課堂洞察力也就會出現(xiàn)不同的表現(xiàn)。麥金泰爾比較中國香港和英國教師課堂洞察力發(fā)現(xiàn)，英國教師在課堂提問過程中比中國香港教師表現(xiàn)出更高的注意效率，而中國香港教師在課堂知識講解過程中比英國教師表現(xiàn)出了更高的注意效率。[6]東西方教育文化背景下專家型教師課堂洞察力還存在哪些方面的差異，以及在同一國家或地區(qū)，來自不同民族文化背景的專家型教師課堂洞察力又存在哪些差異等，都有待于研究者探究。