熊紀(jì)濤 張碩

熊紀(jì)濤，正高級教師，教育部新時代中小學(xué)學(xué)科領(lǐng)軍教師培養(yǎng)對象，海南省學(xué)科帶頭人，海南省骨干教師，海南師范大學(xué)教育碩士校外行業(yè)導(dǎo)師，華中師范大學(xué)考試研究院特聘研究員、中國教育科學(xué)研究院2017年訪問學(xué)者。主持全國教育科學(xué)規(guī)劃課題等國家級和省級課題多項(xiàng)。在《中國教育報(bào)》《黃岡師范學(xué)院學(xué)報(bào)》《語文教學(xué)通訊》等報(bào)刊發(fā)表論文多篇，被人大復(fù)印報(bào)刊資料全文轉(zhuǎn)載3篇，出版專著《教師高效閱讀秘笈》（大象出版社2021年7月版）等。

摘要：語文教師是專業(yè)技術(shù)人員卻專業(yè)性不足，導(dǎo)致語文課的專業(yè)性含量不足。可從“靈魂四問”入手，著力提升語文教學(xué)的專業(yè)性。面對大單元教學(xué)、群文閱讀等理念或熱點(diǎn)，身在一線教學(xué)的語文教師既應(yīng)該看到其背后的思想脈絡(luò)，也應(yīng)該熟悉其操作范式，以道馭術(shù)、以術(shù)悟道，最終實(shí)現(xiàn)道術(shù)相融。培育學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)，有其機(jī)制，既有學(xué)科外部的機(jī)制，也有學(xué)科內(nèi)部的機(jī)制。作為語文教師落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)，必須錘煉過硬的專業(yè)技術(shù)。借助心理學(xué)、知識分類學(xué)習(xí)論等研究成果，更有利于一線語文教師培育學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，這呼喚著一線教師進(jìn)行相應(yīng)的閱讀、學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。

關(guān)鍵詞：語文教師；教師專業(yè)發(fā)展；語文學(xué)科核心素養(yǎng)；知識分類

張碩（上海市七寶中學(xué)教師）：熊老師，您好！非常感謝您能夠接受本次訪談！上次在滬匆匆一敘，向您討教了很多語文教學(xué)方面的個人困惑，收獲良多，意猶未盡。您作為一線高中語文教師，同時擔(dān)任班主任工作，還能在學(xué)術(shù)上成果頗豐，常年堅(jiān)持思考與寫作，實(shí)在令人欽佩！能跟我們分享一下您保持動力的秘訣是什么嗎？

熊紀(jì)濤：您過譽(yù)啦！我在語文教學(xué)研究方面還處于起步階段，對語文教學(xué)的基本原理和運(yùn)行機(jī)制尚未形成清晰而完整的認(rèn)識，還有很多模糊不清的地方。您說的常年堅(jiān)持思考與寫作，能夠保持動力，我很感興趣。

從步入語文講臺開始，我就感到自己作為語文教師不夠?qū)I(yè)，語文教學(xué)的具體操作完全缺乏章法，語文味相當(dāng)寡淡，課堂品質(zhì)也不高。本科畢業(yè)至今20年，放眼周圍的同行，發(fā)現(xiàn)有類似狀況的語文教師仍很多，這就時刻警示著我：必須當(dāng)一個專業(yè)的語文教師，才能把語文課上得專業(yè)。因?yàn)閮?nèi)心有了這樣的渴望和訴求，所以我就有了發(fā)展的方向和動力。提高自己作為語文教師的專業(yè)化程度，一直是我做語文教師的頭等大事，我不想讓別人評論我：頂著專業(yè)技術(shù)人員的帽子，卻總是干不專業(yè)的事情。專業(yè)關(guān)乎尊嚴(yán)，關(guān)乎價值，關(guān)乎學(xué)生，專業(yè)如此重要，唯有全力以赴，當(dāng)一個專業(yè)的語文教師，是我常年堅(jiān)持思考和寫作的動力源泉。

談起專業(yè)性，我想分享一下促進(jìn)我成長的兩件關(guān)鍵事件。

其一，研究生畢業(yè)時，因?qū)W校語文教師富余，我無班級可教，被迫分到學(xué)校教研部門，處于想上語文課而不得的境地。我就根據(jù)學(xué)校開門上課、推門聽課的活動精神，名正言順地聽了全校幾乎所有老師的課。后來，有一位女教師請生育假，我被年級主任和班主任找去頂替她上課，但一個學(xué)期的語文教學(xué)并未見到明顯起色，甚至學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣還有些低落。第二學(xué)期開學(xué)不久，班主任和同學(xué)們都表達(dá)了迎接原語文老師請假結(jié)束歸來的意思，我再次面臨想上課而不得的境地，又回到了以聽課為主業(yè)的狀態(tài)，其中，所聽最多的還是語文課。當(dāng)時第八次課改推進(jìn)將近十年了，而我聽到的很多語文課，跟我讀中學(xué)時所聽的語文課相比，并沒有太多的改變。其癥結(jié)是什么呢？這讓我產(chǎn)生了一種思考：語文課究竟該怎么教？我百思不得其解。那時，我只是隱隱約約地感知到：一個語文教師經(jīng)驗(yàn)不豐富，就沒有多少教學(xué)智慧，自然也談不上專業(yè)；不專業(yè)，會導(dǎo)致語文教師的處境很可憐，也很可悲。

其二，我再次上語文課，源于兩個班級的語文老師請了長假。班主任、年級主任相繼找到我，我講述遭遇的“經(jīng)驗(yàn)”，不想讓“悲劇”重演。直到校長找我談話，我講了自己的顧慮，得到了能一直教到高三畢業(yè)的承諾，我才愿意重上講臺。這次機(jī)會來之不易，我倍加珍惜。由于我曾聽過特級教師竇桂梅等語文名師上課，發(fā)現(xiàn)只要朗讀得好，就有可能上出一節(jié)好課。我就把朗讀當(dāng)作基本功勤學(xué)苦練，經(jīng)過兩三年就學(xué)得有模有樣。特別是參加“國培計(jì)劃”經(jīng)典誦讀培訓(xùn)班，我更是受到專業(yè)訓(xùn)練，從此朗讀就成了我上語文課的一張王牌。學(xué)校舉辦“十佳青年教師”大賽，我立即在組內(nèi)報(bào)了名，其間雖陡生過波折，但還是沖到了校賽，最終校賽奪冠。組內(nèi)賽課，篇目自選，我教同學(xué)們學(xué)習(xí)柳永的《雨霖鈴·寒蟬凄切》，主要手段就是反復(fù)朗讀，同學(xué)們最終讀得感人肺腑，中間穿插我和同學(xué)們關(guān)于詞句情感、寫法妙處等問題的對話，得到了全組前輩的認(rèn)可。校賽篇目也是自選，我教同學(xué)們學(xué)習(xí)李煜的《虞美人·春花秋月何時了》，如法炮制，雖是借班上課，但學(xué)生朗誦抑揚(yáng)頓挫，不僅沉浸動情而且以聲傳情，課堂詩意濃濃。值得一提的是，有兩三名同學(xué)還講述了李煜的人生悲劇以及李煜和大周后、小周后的故事，看似有些旁逸斜出，但卻擴(kuò)充了課堂的容量，令評委們眼前一亮。這兩次賽課，令我歡喜令我憂。歡喜的是，我用朗讀上語文課，課堂教學(xué)效果好；憂的是，語文教材中詩詞篇目有限，我不能每一篇課文都用朗讀來教。這引起了我的思考：還有沒有其它類似朗讀這樣的手段或方法可以用來交替上課呢？那時候，我開始思考提高語文課堂品質(zhì)的有效手段，但我不敢確定朗讀這樣的方法就是語文教學(xué)的專業(yè)方法。

兩件關(guān)鍵事件，可謂兩極分化。前者是不專業(yè)卻想有所作為而終不能得的典型；后者是漸趨專業(yè)也想有所作為而終有所得的典型。這種榮辱的對比，進(jìn)一步增強(qiáng)了我思考語文教學(xué)并堅(jiān)持讀寫的動力。為了練好語文教師教學(xué)真功夫，我將教師專業(yè)發(fā)展的秘訣“專家引領(lǐng)、同伴互助、自我反思”改造成三件事并堅(jiān)持不懈：一是讀語文教育教學(xué)方面的書籍，二是向名師課堂和專家講解學(xué)習(xí)，再次是對自己的語文教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思并改進(jìn)。之所以這樣做，是因?yàn)槲蚁胩嵘Z文教學(xué)的專業(yè)性，擺脫語文人的“專業(yè)危機(jī)”——語文課被人隨意評說、人人似乎皆可評說的境況。

張碩：非常認(rèn)同您對語文教師專業(yè)性的解讀！一線教師的成長往往伴隨著一次次難忘的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從預(yù)設(shè)“怎么教”，到落實(shí)“怎么教”，并非一件易事。想請教您在預(yù)設(shè)“怎么教”這一階段，即如何備好一堂語文課考慮最多的是什么？或者您認(rèn)為在備課階段需要解決一個核心的問題是什么？

熊紀(jì)濤：說到老師“怎么教”，就必提學(xué)生“怎么學(xué)”，兩者是相伴而生的，因?yàn)榻虒W(xué)是教和學(xué)雙邊活動的過程。沒有“學(xué)”，“教”就會“唇亡齒寒”，要么失去了“教”的對象，要么缺乏“教”的效果。透過現(xiàn)象看本質(zhì)，“怎么教”貌似著眼于老師的教，其實(shí)是著眼于學(xué)生的學(xué)，所謂“學(xué)”的法子決定“教”的法子。

事實(shí)上，只考慮“學(xué)”的法子就直接決定“怎么教”，還是有點(diǎn)“基礎(chǔ)不牢”。因?yàn)椤皩W(xué)”的法子既跟“學(xué)什么”有關(guān)，也跟學(xué)生的學(xué)情“是什么”有關(guān)。不知學(xué)情“是什么”，不知學(xué)生“學(xué)什么”，“怎么教”就成了無源之水、無本之木。所以，“怎么教”至多只是備好一堂語文課的維度之一。

備好課的核心是，教師想方設(shè)法促進(jìn)學(xué)生在既有基礎(chǔ)上有所發(fā)展提高。用當(dāng)前話語體系來說，就是教師要千方百計(jì)促進(jìn)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)有所發(fā)展提升，將語文學(xué)科核心素養(yǎng)最近發(fā)展區(qū)的現(xiàn)有水平提升到可能發(fā)展的水平。教師若能通過一定時長的努力，將其提升到與學(xué)段、年級相對應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)所劃分的水平層次，那是最好不過了。備好課的核心和上好課的核心是完全一致的。

備好課，貌似備教，實(shí)則備學(xué)，種種“預(yù)設(shè)”皆是圍繞“學(xué)”字展開，上課是“預(yù)設(shè)”的落地實(shí)施，仍皆是圍繞“學(xué)”字展開。在我看來，備好課至少涉及四個維度，可稱“靈魂四問”。學(xué)情起點(diǎn)是什么、學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)得怎么樣，這是學(xué)生“學(xué)”的“靈魂四問”。此外，還有學(xué)生“用什么學(xué)”等維度。而教師“教”的“靈魂四問”，則是教師“教”的起點(diǎn)是什么、教什么、怎么教、教得怎么樣。將“教”“學(xué)”視為緊密依存且不斷互動的雙邊活動，統(tǒng)合而論就是：“教”“學(xué)”基礎(chǔ)是什么、“教”“學(xué)”什么、怎么“教”“學(xué)”、“教”“學(xué)”得怎樣。這應(yīng)當(dāng)是備好一節(jié)語文課的“靈魂四問”。從這個框架來看，只在“怎么教”上用力，顯然是不夠的。

王榮生教授認(rèn)為，教什么比怎么教更重要。這是在探測并掌握學(xué)情“是什么”的基礎(chǔ)上的真知灼見。其潛臺詞是，“學(xué)什么”比“怎么學(xué)”更重要，“學(xué)什么”直接決定著一節(jié)課價值的高低。但是，“學(xué)什么”的下一步，就是“怎么學(xué)”，教師備課必須考慮對學(xué)生的“學(xué)”“怎么教”。我認(rèn)為，“怎么教”的重要性同樣不可低估，這是實(shí)踐檢驗(yàn)的結(jié)果。例如兩位教師同課異構(gòu)，其教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)是一樣的，但是教學(xué)的策略、方式、方法等不同，其教學(xué)效果往往不同。特別是初出茅廬的青年教師和資深的名師同課異構(gòu)，這種效果差異極其明顯，簡直判若云泥。“怎么教”及其運(yùn)用精透程度的差異，當(dāng)是關(guān)鍵之因。至于下一步“教得怎么樣”或“學(xué)得怎么樣”，則是測量評估的操作，可采用嵌入式評價，也可采用前測和后測相結(jié)合的方式，還可以采用表現(xiàn)性評價，具體如何須因況制宜。

從語文教師教學(xué)專業(yè)性的角度看，語文教師對“靈魂四問”的運(yùn)用并不系統(tǒng)、精透熟練，這嚴(yán)重影響了語文課的品質(zhì)和學(xué)生的獲得感。備課是一門藝術(shù)，此話不錯，但首先應(yīng)是一門技術(shù)，即教學(xué)設(shè)計(jì)。特別是教學(xué)設(shè)計(jì)的撰寫，從教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)環(huán)節(jié)，再到作業(yè)設(shè)計(jì)和板書設(shè)計(jì)，這個流程及其操作本身就體現(xiàn)了語文教學(xué)科學(xué)性和技術(shù)性的一面。我們不能因語文教學(xué)具有人文性和詩意感性的一面，就否定或輕視另一面。教育是科學(xué)又是藝術(shù)，在語文教學(xué)上體現(xiàn)得非常明顯。清代思想家魏源說：“技可進(jìn)乎道，藝可通乎神?！苯虒W(xué)技術(shù)精湛自入佳境，誠謂技精方為藝。將“靈魂四問”作為備課技術(shù)的四維操作體系，其基本思路如下：

應(yīng)對學(xué)情“是什么”這個教與學(xué)的起點(diǎn)，須掌握學(xué)情探測技術(shù)。此技術(shù)可貫穿一堂課的始終。例如課前的口頭訪談或問卷調(diào)查，課前和課中的提問、背誦等，形式多樣，可協(xié)同使用。

破解“教什么”“學(xué)什么”，就要找準(zhǔn)關(guān)鍵的知識和技能，組織學(xué)生通過語言實(shí)踐將其轉(zhuǎn)化成語文學(xué)科核心素養(yǎng)。這既要借助當(dāng)前語文課程知識的研究成果，也要借助語文教學(xué)大師、名家的教學(xué)實(shí)踐，窺探和研判課文從原生價值到教學(xué)價值的流變，進(jìn)而用課程與教學(xué)的邏輯篩選出恰切、適量的知識和技能，將其錨定并作為語文學(xué)科核心素養(yǎng)的生成點(diǎn)，以便設(shè)計(jì)適切、實(shí)踐的科學(xué)實(shí)踐。

解決“怎么教”“怎么學(xué)”，則應(yīng)充分運(yùn)用語文教學(xué)專業(yè)方法，借此設(shè)計(jì)適切、專業(yè)的語言實(shí)踐。例如朗讀法、解字法、縮寫法、擴(kuò)寫法、復(fù)述法等，我已將其構(gòu)建成語文教學(xué)專業(yè)方法體系，被人大復(fù)印報(bào)刊資料《初中語文教與學(xué)》2022年第5期轉(zhuǎn)載。

研判“教得怎么樣”“學(xué)得怎么樣”，這就必須回到“教—學(xué)—評”一致性的邏輯上。有“教”“學(xué)”必評價，無評價不“教”“學(xué)”，做到即教即學(xué)即評價。值得注意的是，應(yīng)將其和“教—學(xué)—評”一體化相區(qū)分，前者是理念或邏輯，后者是操作或?qū)嵺`。兩者在課堂教學(xué)中是互相重疊的，一內(nèi)一外，融為一體，而在課后練習(xí)或完成作業(yè)的環(huán)節(jié)卻未必是如此里應(yīng)外合。因?yàn)榇藭r“教—學(xué)—評”一體化中的“教”，已經(jīng)不是一種顯性的存在，“學(xué)”以練習(xí)、鞏固、反饋等形態(tài)而存在，“評”則成為最重要的存在。練習(xí)或作業(yè)的設(shè)計(jì)主要是遵循“教—學(xué)—評”一致性的邏輯，所練的皆為所教所學(xué)的，不把未教未學(xué)的當(dāng)作訓(xùn)練的重點(diǎn)。

備好課，除了做好“靈魂四問”外，還需要圍繞“教什么”“學(xué)什么”下功夫吃透教材和課標(biāo)。例如：選進(jìn)教材的“課文里有什么”、教材編者“編寫意圖希望教什么、學(xué)什么”和語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)“規(guī)定教什么、學(xué)什么”等，做好課文解讀、教材解讀和課標(biāo)解讀等工作，這也是備好課不可或缺的一個邏輯層面。備課只是語文教學(xué)工作的一環(huán)，由此足可看出提升或?qū)崿F(xiàn)語文教學(xué)專業(yè)性的復(fù)雜程度和超高難度。

張碩：您所說的“靈魂四問”對我啟發(fā)很大，無形中提高了教師教學(xué)的專業(yè)性和效率。剛剛您提到核心素養(yǎng)，認(rèn)為教師的教學(xué)準(zhǔn)備都是為了提升學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》自2017年頒布以來，已有六年多時間，中間還進(jìn)行了修訂，核心素養(yǎng)作為課程標(biāo)準(zhǔn)中重要的內(nèi)容被反復(fù)強(qiáng)調(diào)，您覺得目前核心素養(yǎng)的落實(shí)情況怎么樣？

熊紀(jì)濤：這個問題既有現(xiàn)實(shí)關(guān)切，也有認(rèn)知前瞻?；仡欉@近七年落實(shí)2017年版課標(biāo)的狀況，盤點(diǎn)提升學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的得失，有利于鞏固和提高語文教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育或落實(shí)，雖初見成效，但毋庸諱言，現(xiàn)在仍有很多不足或不成熟的地方。對于這種現(xiàn)狀，基本可用三個“大于”來概括：被動大于主動，理念大于實(shí)效，形式大于內(nèi)容。

從身邊的一線教師來看，目前對2017年版提出的語文學(xué)科核心素養(yǎng)等理念比較認(rèn)同，對統(tǒng)編語文教材也有一定的認(rèn)可度，但呈現(xiàn)出了鮮明的特征，如上所述，下面具體言之：

一是一線教師自覺落實(shí)、積極行動的力度不如預(yù)期之大，在多數(shù)情況下是教育行政部門及其業(yè)務(wù)指導(dǎo)部門和學(xué)校層面強(qiáng)力推行，使賽課、說課、評課和紙筆測試等均圍繞2017年版課標(biāo)以及語文學(xué)科核心素養(yǎng)等開展，不過仍存在推而不動的現(xiàn)象，一線教師顯得較被動。也許，這是知易行難之故。

二是一線教師雖認(rèn)同理念，但在具體教學(xué)操作中往往注重當(dāng)下效果，2017年版課標(biāo)所提的理念固然好，一旦其相應(yīng)的操作措施在短時間內(nèi)未能取得預(yù)期的實(shí)際效果，例如學(xué)生成績排名位次降低，教師就有可能立即按下暫停鍵或中途易轍。再加上教學(xué)慣習(xí)和路徑依賴等因素的影響，具體的落實(shí)效果可能就大打折扣，容易造成“理念大于實(shí)效”，說起來很重要，做起來不重要。

三是一線教師在公開課、常態(tài)課等課堂教學(xué)中，往往以布置展覽館、為圖配詩文、為經(jīng)典詩文錄制朗讀音頻等學(xué)習(xí)項(xiàng)目、社會情境的語言實(shí)踐為主，加之采用大單元設(shè)計(jì)、專題性教學(xué)或群文閱讀等教學(xué)操作，造成學(xué)生學(xué)完課文不解題目何意、朗讀詩文無法以聲傳情、忙著填圖表卻忽視品味關(guān)鍵語句豐富含義等弊端。形式雖新穎但時常脫離課文，亦即“形式大于內(nèi)容”，對學(xué)生正確熟練地理解和運(yùn)用國家通用語言文字的能力未能“重錘敲打”，導(dǎo)致學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升被懸空或遺棄，似有舍本逐末之感。

上述特征是一種質(zhì)性分析，主要是從意愿有限、功利羈絆、定力不足等方面所作的定性研究。若從定量研究的角度來看，通過我對部分語文學(xué)科省級卓越教師工作室的主持人及成員近百人所作的訪談和問卷等小型調(diào)查，數(shù)據(jù)表明：受訪的主持人擁護(hù)并積極推行2017年版課標(biāo)及其理念，達(dá)到了100%；經(jīng)常執(zhí)教研討課、研究課等教學(xué)展示任務(wù)的成員則達(dá)到80%以上，而且呈現(xiàn)出越年輕越贊成并實(shí)踐大單元教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等教學(xué)模式的趨勢；較少承擔(dān)公開課等教學(xué)展示任務(wù)的中年教師，只有48%左右，意愿相對較低。由于工作室成員多以中青年學(xué)員為主，不招收50歲以上的學(xué)員，所以未能對這部分教師作以調(diào)查，但經(jīng)過對身邊這一年齡階段教師的口頭訪談，其意愿更低，很多時候處于“老生常談”狀態(tài)。

張碩：您確實(shí)道出了當(dāng)下一線教學(xué)中“理想很豐滿，現(xiàn)實(shí)很骨感”的一面，語文學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)是一個大問題，但是放到每一位教師的每節(jié)課上就變成了一個個具體的問題。您剛才提到大單元教學(xué)、群文閱讀，包括項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、“教—學(xué)—評”一致等理念，這些在當(dāng)下都是語文教學(xué)研究的熱點(diǎn)，您認(rèn)為這些理念對于一線語文教師真正落實(shí)科學(xué)核心素養(yǎng)有多大幫助？或者一線教師該如何應(yīng)對這些層出不窮的新理念？

熊紀(jì)濤：這是個好問題，爆熱、尖銳、真實(shí)。大單元教學(xué)、群文閱讀也好，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、“教—學(xué)—評”一致也罷，抑或是其它的理念或概念，它們在本質(zhì)上都是推動或促進(jìn)一線教師更新理念、提升素養(yǎng)的抓手，其本身并不是洪水猛獸。作為一線教師，面對這些新的理念和概念，我們既應(yīng)該看到其背后的思想脈絡(luò)，也應(yīng)該熟悉其操作范式，以道馭術(shù)、以術(shù)悟道，最終實(shí)現(xiàn)道術(shù)相融。常言道，技多不壓身。既開眼界，又練技藝，對增強(qiáng)語文教師教學(xué)基本功是有益處的。換言之，這些理念概念，其背后都各有其術(shù)，需要花費(fèi)時間反復(fù)操練方可精通。大凡背后有著操作流程等技術(shù)支撐的理念，不根植于操作流程而開展純理論解說的培訓(xùn)，是很難取得良好效果的，因?yàn)槔碚撔v無法代替技術(shù)實(shí)操。

無論是領(lǐng)悟理念而練熟技術(shù)，還是練熟技術(shù)而領(lǐng)悟理念，這種道術(shù)合一的訓(xùn)練將使一線教師的素養(yǎng)產(chǎn)生質(zhì)的飛躍，其原因是遵循語文教學(xué)本身作為教育科學(xué)的基本規(guī)律，基于技術(shù)理性支撐的科學(xué)性和基于心靈感悟支撐的人文性相輔相成，而不能偏廢其一。據(jù)此邏輯來看，這些理念對一線語文教師真正落實(shí)科學(xué)核心素養(yǎng)是有一定作用的，這在人文性方面所產(chǎn)生的作用是非常重要的，但由于缺乏技術(shù)支撐而對語文教學(xué)所帶來的致命性影響也是顯而易見的，那就是難以實(shí)際操作、無法落地。

放眼當(dāng)前諸多相關(guān)培訓(xùn)，可謂“道術(shù)裂”，能夠做到實(shí)踐和理論相結(jié)合的培訓(xùn)者少之又少，理論者專注理論宣講，實(shí)踐者專注實(shí)踐教學(xué)，難以做到上課操作和理論解說相互印證和支撐。再加上相關(guān)培訓(xùn)主辦方限于經(jīng)費(fèi)、場地等條件限制，使得這一問題更加突出。久而久之，一線教師討厭、排斥理論宣講，認(rèn)為其流于空談、無法有效地指導(dǎo)一線教學(xué)實(shí)踐；理論專家痛惜、批評實(shí)踐教學(xué)，認(rèn)為其頑固保守、缺乏與課程教學(xué)改革相配的素養(yǎng)，不可避免地形成惡性循環(huán)。

作為一線教師，面對層出不窮的新理念，在今后可能是一種常態(tài)。這給一線教師帶來了深刻的思考和啟示：

其一，須修煉教學(xué)定力。這是最基本的態(tài)度。于漪老師說，語文教師必須有教學(xué)自信力。定力源于自信力，而自信力則源于古今對話、人我審視：既來源于對漢語言文字正確而熟練的理解和運(yùn)用基本規(guī)律的認(rèn)知，也來源于數(shù)千年中國人閱讀與寫作的教學(xué)傳統(tǒng)，還來源于對教師自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)提煉，以及于漪、錢夢龍、歐陽代娜、寧鴻彬、程翔等語文教學(xué)名師教學(xué)精髓的繼承和弘揚(yáng)……只有把握歷史，才能立足當(dāng)下，最終走向未來、應(yīng)對未來。我們不能被他信力所左右，一味地邯鄲學(xué)步，最終失去自我。

其二，應(yīng)多方參照檢驗(yàn)。這是最務(wù)實(shí)的做法。理念好不好，理論行不行，我們應(yīng)將其付諸行動，用實(shí)踐結(jié)果來說話。同時，我們應(yīng)主動跟那些敢于實(shí)踐驗(yàn)證的同行切磋交流，尋求更具普遍的結(jié)論，不因一己效果不佳就以偏概全、全盤否定。經(jīng)過多方參照檢驗(yàn)，再對新理念作出部分實(shí)踐、暫緩實(shí)踐、全盤實(shí)踐、觀摩后實(shí)踐等不同類型的判斷和決定，從而避免意氣用事、妄下斷言。

其三，可抱持理性精進(jìn)。這是值得倡導(dǎo)的方式。對于新理念新概念，我們既不能頭腦一熱、毫不準(zhǔn)備就輕率行動導(dǎo)致失敗而斷然否定，也不能因培訓(xùn)專家的講解能力不足就“厭屋及烏”“因人廢言”而否定。在理性認(rèn)識的基礎(chǔ)上不斷精進(jìn)，可一分為二地看待，對其更新觀念有益的成分及時吸收，作為自學(xué)的起點(diǎn)，尋找相關(guān)理論書籍拓展閱讀追根溯源；對其實(shí)操技術(shù)不足的地方及時改進(jìn)，作為研修的起點(diǎn)，借助相關(guān)課程或請教實(shí)踐專家訓(xùn)練實(shí)操技術(shù)。

張碩：確實(shí)如此，即使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)再豐富，一線教師也不能停止前進(jìn)的腳步，時代特征、社會環(huán)境、學(xué)生特質(zhì)都在不斷變化，在“三新”（新課程、新教材、新高考）背景下我們的教育理念和教學(xué)方式也在發(fā)生變革，一線教師該如何應(yīng)對這些變化，您剛才一語破的，鞭辟入里。但是剛才所說大多是教師個人層面，要想真正做好培育學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)工作，您認(rèn)為在機(jī)制方面我們還應(yīng)該做哪些努力？

熊紀(jì)濤：培育學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)，語文教師是直接責(zé)任者，這是毋庸置疑的。但是，僅僅依靠教師個人層面的力量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因?yàn)檫@是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涉及很多層面和部門。國家頒布新的課程方案和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，推出新教材，還有相關(guān)的培訓(xùn)、調(diào)研以及評選等工作，這是國家層面的作為。省、市、縣層面的努力，基本集中組織相關(guān)培訓(xùn)、調(diào)研、研討以及業(yè)務(wù)比賽等方面。學(xué)校層面的努力，主要是以教研組為單位，開展課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀和實(shí)施、課堂教學(xué)的診斷和改進(jìn)等活動。教師個人層面的努力，多是個人主動自學(xué)、積極參加培訓(xùn)、自覺反思教學(xué)和不斷改進(jìn)教學(xué)等事項(xiàng)。從縱向看，這是國家層面到個人層面的層層落實(shí)機(jī)制，當(dāng)然也需要從下向上主動反映訴求。

上述這種縱向機(jī)制，有文件依據(jù)、政策支持、經(jīng)費(fèi)投入等多重保障，其作用是不言而喻的。有研究者認(rèn)為這些已經(jīng)成為中國特色教研運(yùn)行機(jī)制取得實(shí)效的關(guān)鍵。目前這種以培訓(xùn)和研修為主軸的縱向機(jī)制的不足之處，前述已有分析。其不足之處關(guān)鍵在于以講代訓(xùn)，重視理論的學(xué)習(xí)和解讀，忽視技術(shù)的示范和實(shí)操，將原本一邊理論學(xué)習(xí)一邊實(shí)操訓(xùn)練的研訓(xùn)，變成了理論學(xué)習(xí)和實(shí)操訓(xùn)練相互割裂乃至以理論學(xué)習(xí)為主的培訓(xùn)。有關(guān)部門針對專題研修或培訓(xùn)開展績效考評，試圖扭轉(zhuǎn)這種傾向以提高研修或培訓(xùn)實(shí)效，仍顯得任重而道遠(yuǎn)。事實(shí)上，名師工作室、工作站或工作坊等教師成長共同體的產(chǎn)生，就是對這種不足的矯正或彌補(bǔ)。

從橫向看，跟其他學(xué)科相比，研究者對語文學(xué)科核心素養(yǎng)生成機(jī)制的揭示是不夠的，在短期內(nèi)難以滿足一線教學(xué)實(shí)踐的需要。語文學(xué)科核心素養(yǎng)的形成是有其獨(dú)特機(jī)制的，這跟其他學(xué)科既有相同點(diǎn)，也有差異處。相同點(diǎn)是，知識和技能是生成學(xué)科核心素養(yǎng)的原料或化育點(diǎn)，都需要經(jīng)過情境的催發(fā)促成。當(dāng)然，情境既包括社會生活情境，也包括學(xué)科認(rèn)知情境，還包括個體體驗(yàn)情境。差異處是，語文學(xué)科的知識和技能具有特殊性。這種特殊性表現(xiàn)在不同的學(xué)段、年級中，無論是語文知識還是語文技能都具有很大的交叉性和銜接性，很難作出精準(zhǔn)的水平劃分。當(dāng)知識和技能不夠明確時，能否形成學(xué)科核心素養(yǎng)的不確定性就會增大，這給依靠課堂教學(xué)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)造成了理論的困惑和實(shí)踐的挑戰(zhàn)。

具體而言，語文教師和數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、政治、地理等學(xué)科相比，在課程知識上缺少相對清晰固定的范圍或邊界。例如“比喻”修辭手法，特別是“明喻”和“暗喻”在小學(xué)就已涉及，到初中、高中仍是語文教學(xué)的重要知識，教師應(yīng)如何處理？聽說讀寫等語文技能，也有存在類似的問題。例如“朗讀”技能，小學(xué)已經(jīng)涉及“語氣”“節(jié)奏”“重音”等，到初中、高中依然要訓(xùn)練，教師應(yīng)如何處理？相形之下，其他學(xué)科無論是在課程知識還是學(xué)科技能上都很少產(chǎn)生這種問題。由于這種問題，跟其他學(xué)科相比，依靠課堂教學(xué)生成和提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)，就缺少了理論的保障。

按照皮連生教授關(guān)于知識分類學(xué)習(xí)論的學(xué)說，知識被分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。據(jù)此對語文知識進(jìn)行分類，語文技能雖可被視為程序性知識，但是“語氣”“重音”“節(jié)奏”等似乎并不純粹只是程序性知識，除了似有陳述性知識的成分，稍加轉(zhuǎn)換成“把握語氣”“控制節(jié)奏”等，似還可作為朗讀的策略性知識。至于主題、開門見山、首尾呼應(yīng)、解釋詞義、歸納文意等知識或技能，常常處于知識性質(zhì)混合的狀態(tài)，難以逐一精準(zhǔn)區(qū)分。當(dāng)然，其他的知識分類學(xué)說也存在類似問題。所以，基于學(xué)習(xí)心理學(xué)、教學(xué)心理學(xué)等理論深入揭示語文學(xué)科核心素養(yǎng)的課堂生成機(jī)制，可謂困難重重，從知識分類學(xué)習(xí)論的討論就可見一斑。這將使語文教學(xué)心理學(xué)化的發(fā)展之路變得道阻且長。而其他學(xué)科就未必有此困惑，例如生物學(xué)科，其知識和技能的界限相對清晰，哪些知識是陳述性知識，哪些技能可歸為程序性知識，哪些知識屬于策略性知識，是比較明確的。因此，揭示語文學(xué)科核心素養(yǎng)生成機(jī)制的理論保障是嚴(yán)重不足的，迫切需要心理學(xué)界和語文教學(xué)研究界等學(xué)者專家們積極推動此項(xiàng)研究，為一線教師培育語文學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)踐提供相應(yīng)的學(xué)理支撐。

張碩：如此看來，機(jī)制生成確實(shí)是一項(xiàng)系統(tǒng)的大工程，有種“路漫漫其修遠(yuǎn)兮”之感。我注意到您剛剛提及心理學(xué)對落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的重要作用，但是心理學(xué)本身也是一門復(fù)雜的學(xué)科，我們究竟該如何借鑒或從中得到啟發(fā)以更好促進(jìn)培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，您可以展開談?wù)剢幔?/p>

熊紀(jì)濤：借助心理學(xué)研究更好地培育學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)，其實(shí)質(zhì)還是利用心理學(xué)提高語文課堂教學(xué)效率，這并不是一個新鮮的話題。不過，一線教師充分利用心理規(guī)律開展語文教學(xué)，頗有一舉多得之效。基于心理學(xué)原理設(shè)計(jì)并開展教學(xué)，對所教學(xué)生來說，可以學(xué)得愉快、學(xué)得有效、考得理想；對教師本人來說，可以促進(jìn)教師對自身經(jīng)驗(yàn)重新審視并批判，可從經(jīng)驗(yàn)型教師走向?qū)W理型教師，貫通經(jīng)驗(yàn)和理論，既能上出好課又能解說好課之理；對學(xué)科同仁來說，既可以引領(lǐng)眾多經(jīng)驗(yàn)型教師提升理論素養(yǎng)，也可以成為廣大同仁觀摩和研究的對象。

立足課堂教學(xué)提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，方法和途徑雖多，但充分利用心理學(xué)仍具有基礎(chǔ)性地位。就一線教師來說，利用心理學(xué)研究成果改造語文課堂教學(xué)，可從以下方面入手：

注意的原理。這包括有意注意和無意注意、注意的分配以及注意持續(xù)時間等方面的內(nèi)容。僅就注意分配來說，對老師而言，一邊講解、板書或朗讀，一邊觀察學(xué)生的反應(yīng)，這本身就是注意的分配；對學(xué)生而言，一邊閱讀一邊圈畫，或一邊聽教師講解一邊記筆記，或一邊看黑板屏幕一邊聽教師講解……都屬于注意的分配。學(xué)生默讀課文時的注意廣度和閱讀視距，在本質(zhì)上也屬于注意的分配。例如注意持續(xù)時間問題，中學(xué)生注意持續(xù)的時間一般保持在15～20分鐘，初中生基本屬于這個范圍，而高中生則會更長一些。這啟示著教師要喚起學(xué)生的有意注意，趁勢圍繞重難點(diǎn)開展教學(xué)。此外，還要避免違背注意原理的現(xiàn)象：多媒體或板書的字體，盡量不要超過三種顏色；避免用單調(diào)的語音語調(diào)講解乃至滿堂灌，而要學(xué)會抑揚(yáng)頓挫、聲情并茂地講解，使聲音富有變化；講解、朗讀、默寫等單個教學(xué)環(huán)節(jié)的時長，以不超過15分鐘為宜；供學(xué)生閱讀文字的課件頁面應(yīng)消除動畫或光彩閃爍，以免干擾學(xué)生的有意注意或分散注意力。例如特級教師余映潮研究前輩名師徐振維的課例《白毛女（選場）》，發(fā)現(xiàn)一節(jié)課只有一個主問題、三個教學(xué)環(huán)節(jié)，后來實(shí)踐并凝練成“‘板塊式教學(xué)思路”“‘主問題設(shè)計(jì)”“詩意的教學(xué)手法”的教學(xué)主張，課件基本為白底黑字。其實(shí)這就充分利用了注意的原理，一個主問題是在三個環(huán)節(jié)的層層遞進(jìn)中解決的，對重點(diǎn)內(nèi)容變換活動形式反復(fù)訓(xùn)練，每個環(huán)節(jié)10～15分鐘，節(jié)奏感很強(qiáng)。王榮生教授研究課堂提出從起點(diǎn)到落點(diǎn)應(yīng)有以三個臺階為佳，其實(shí)就是三個主要環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣而層進(jìn)，最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。像古代詩歌的教學(xué)，設(shè)置朗讀、批注、評說這三個環(huán)節(jié)，可謂“一張一弛，文武之道也”，形成語文學(xué)科核心素養(yǎng)有如水到渠成。

記憶的規(guī)律。記憶的對立面是遺忘，遺忘的規(guī)律被心理學(xué)家艾賓浩斯所發(fā)現(xiàn)，故稱艾賓浩斯遺忘曲線。例如記憶剛完成的保持率為100%，20分鐘后的保持率降到58%，60分鐘后降到44%，八九個小時后不到36%，其后遺忘速率減緩，6天后仍達(dá)到25%。其總體軌跡是，遺忘初始速度很快而后漸緩。這給一線教師帶來的啟發(fā)是，講練結(jié)合，當(dāng)堂學(xué)習(xí)當(dāng)堂達(dá)標(biāo)，少即是多，慢就是快，切勿貪多求快。特級教師趙謙翔教學(xué)《沁園春·長沙》《歸園田居（其一）》均采用領(lǐng)起字或每句首字帶省略號的方式，為學(xué)生搭建背誦支架，課始、課終必背整首詩詞。其效果顯著的背后，就是艾賓浩斯遺忘曲線在起作用。余映潮老師為學(xué)生示范批注結(jié)束，馬上要求學(xué)生模仿作批注，接著就是發(fā)言交流，其目的就是變換形式鞏固并擴(kuò)大學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，提高學(xué)生記憶知識和訓(xùn)練技能等效果的保持率。這有利于語文知識和技能經(jīng)由沉淀、內(nèi)化而形成語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

最近發(fā)展區(qū)理論。維果茨基提出，學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)可能達(dá)到的發(fā)展水平，減去現(xiàn)有發(fā)展水平，這個區(qū)域就是最近發(fā)展區(qū)。這意味著教師應(yīng)把學(xué)生現(xiàn)有水平作為教學(xué)起點(diǎn)，且把經(jīng)過教學(xué)可能發(fā)展達(dá)到的水平作為教學(xué)落點(diǎn)。再結(jié)合王榮生教授的備課模板示意圖等研究成果，教師還需要在兩者之間的發(fā)展區(qū)域搭建三個由教學(xué)點(diǎn)組成的漸次遞升的臺階。找準(zhǔn)最近發(fā)展區(qū)，是上好課基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。等同或低于學(xué)生現(xiàn)有水平，教學(xué)無意義；超過學(xué)生可能達(dá)到的發(fā)展水平，教學(xué)無效果。有心理學(xué)家說，假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)唯一重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么。這表明學(xué)生既有的知識和經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)活動的起點(diǎn)。人民教育家于漪曾經(jīng)教學(xué)《晉祠》，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，組織全班學(xué)生依次發(fā)言說自己去過或知道的景點(diǎn)。其效果極其突出，就是教學(xué)符合最近發(fā)展區(qū)所致?；趯W(xué)生最近發(fā)展區(qū)開展語文教學(xué)，對于提升學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的作用是不難想見的。

多元智能理論。教育心理學(xué)家霍華德·加德納研究認(rèn)為，人類有言語語言、數(shù)理邏輯、視覺空間、音樂韻律、身體運(yùn)動、人際溝通、自我認(rèn)識、自然觀察等多種智能，但并非均衡發(fā)展。這跟中國古代教育思想“因材施教”頗有相通之處。這啟示著一線教師，既要立足于學(xué)生多元智能的全面性，又要揚(yáng)其優(yōu)勢智能之長，以期更好地提升學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)。語文教學(xué)前輩姚竹青提出“教大語文，育小能人”，其中的“小能人”就涵蓋了識字、寫字、作文、朗讀、演講等多項(xiàng)能力，學(xué)生可以選項(xiàng)達(dá)標(biāo)。其實(shí)，這就非常符合多元智能理論，既立足于學(xué)生的多元智能，又通過語文的知識學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的相關(guān)智能。

大腦神經(jīng)運(yùn)行機(jī)制。大腦神經(jīng)科學(xué)研究了神經(jīng)元、神經(jīng)回路和腦區(qū)之間的相互作用，揭示了神經(jīng)可塑性規(guī)律，讓“大腦是如何學(xué)習(xí)”這個黑箱透出一絲光亮。學(xué)習(xí)和記憶能不斷地重塑大腦的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，通過加強(qiáng)相關(guān)神經(jīng)元之間的鏈接，廢棄、改變或新建神經(jīng)回路。神經(jīng)語言學(xué)專家楊亦鳴教授及其研究團(tuán)隊(duì)采用眼動技術(shù)和事件相關(guān)電位技術(shù)，“驗(yàn)證了押韻預(yù)期在早期階段對詩歌韻律生成的調(diào)控和在晚期階段對詩歌語義理解的制約，揭示了中國人在閱讀過程中期待聲律和諧、形意相合文句的腦機(jī)制”。我們在以往認(rèn)為古詩多為五言或七言之所以便于記憶，是因?yàn)榉隙虝r記憶容量為7±2個組塊的規(guī)律。現(xiàn)在有了大腦神經(jīng)科學(xué)研究成果的支撐，我們還可以認(rèn)為詩歌朗朗上口、易于記誦的奧秘，在于中國人的大腦對于詩句聲律和諧、形意相合存在期待機(jī)制。這為一線教師充分運(yùn)用朗讀開展教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生寫出朗朗上口、形意相合的語句，提供了大腦神經(jīng)科學(xué)研究方面的支撐。誠然，由于大腦神經(jīng)科學(xué)研究并非專為語文教學(xué)而存在，其成果更多的是對既有心理學(xué)的原理或理論的延展、深化或矯正，提供了心理行為的生物學(xué)基礎(chǔ)或大腦神經(jīng)生物學(xué)的證據(jù)，可資一線教師所直接利用者還很有限。

除此之外，語文教師還可利用格式塔心理學(xué)的圖式理論、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說、斯金納的操作性條件反射理論、馬斯洛的需求層次理論以及弗洛伊德的精神分析理論等心理學(xué)研究成果，反思和改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)以及教學(xué)評價等。一線教師若能把教育心理學(xué)的常識學(xué)精用透，再學(xué)用一種理論并熟練操作或他說輔之，對改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)的作用，無疑是不可小覷的。對語文教學(xué)來說，“心理科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”，并非夸大其詞。

張碩：我在讀書期間也選修過教育心理學(xué)方面的課程，自己也研讀過一些心理學(xué)方面的書，剛剛聽了熊老師的分析，更覺得心理學(xué)對于落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)很重要，但自己理解能力有限，很多專業(yè)內(nèi)容沒辦法吃透，更別說能夠在教學(xué)中靈活使用了，總感覺只是掌握了一些皮毛。我想很多一線教師也會有這樣的困擾，想提升自己的理論素養(yǎng)和專業(yè)技能，但迫于現(xiàn)實(shí)種種而卻步，熊老師有什么好的建議嗎？

熊紀(jì)濤：你提出這個問題，讓我有了走進(jìn)對話勝境的感覺。你說的這種困擾，我曾經(jīng)飽受其苦，現(xiàn)在也并未完全消除。一線教師提升自己的理論素養(yǎng)和專業(yè)技能，可采取這樣的思路：

第一，理論回爐，用理論對話經(jīng)驗(yàn)做實(shí)研究基礎(chǔ)。一線教師長期堅(jiān)守一線，執(zhí)著精神固然可嘉，但對理論學(xué)習(xí)存在輕忽卻是令人痛惜的，這往往成為一線教師遇到發(fā)展瓶頸或成長高原期的主因。正如你所說的，在高校讀書期間修習(xí)教育心理學(xué)課程，對很多專業(yè)內(nèi)容并未吃透，并非當(dāng)時缺乏時間或不想吃透，一個重要原因是當(dāng)時缺乏教學(xué)實(shí)踐的豐富經(jīng)驗(yàn)，對所學(xué)的理論、原理或概念等無法對號入座，眾所周知理論源于實(shí)踐，當(dāng)時不能從“實(shí)踐”這個源頭來對理論和原理等進(jìn)行理解、解釋和運(yùn)用。根據(jù)李海林教授的研究，語文教師專業(yè)發(fā)展須經(jīng)歷“二次成長”，唯其如此方可成為專家型教師或研究型教師。因?yàn)閰⒓庸ぷ骱蟮牡谝淮纬砷L重在積累經(jīng)驗(yàn)，遇到瓶頸之后實(shí)現(xiàn)第二次成長則靠研究，主要是用理論審視、批判經(jīng)驗(yàn)，從經(jīng)驗(yàn)層面的語文教學(xué)走向?qū)W理層面的語文教學(xué)?；诖耍环琳一刈约涸?jīng)學(xué)過的教育心理學(xué)的教材，也可購買類似的教材，例如皮連生、張大均、莫雷等國內(nèi)學(xué)者均主編過名為《教育心理學(xué)》的教材，羅伯特·斯萊文、莉薩·博林、珍妮·愛麗絲·奧姆羅德等國外學(xué)者也都撰寫過名為《教育心理學(xué)》的書籍。必要時，還可拓展閱讀兒童心理學(xué)、兒童教育心理學(xué)、普通心理學(xué)等方面的專著。重讀此類書籍就是對理論的重溫再學(xué)，至于用時半年、一年、兩年，重讀一遍還是數(shù)遍，均可自行把握，將發(fā)現(xiàn)自己對很多教學(xué)問題和現(xiàn)象不僅能夠跟理論闡述對接起來，而且還產(chǎn)生了新的理解和領(lǐng)悟。

第二，選點(diǎn)突破，將理論指導(dǎo)實(shí)踐做出研究實(shí)效。一線教師忙于“備、教、批、輔、考”等事務(wù)性工作，學(xué)用理論的時間有限，這就要把時間這一“好鋼”用在學(xué)用理論這個“刀刃”上。例如，任何教育心理學(xué)的教材都對“注意”關(guān)注，闡述其概念、規(guī)律等內(nèi)容，但是一線教師往往知而不行，進(jìn)入課堂教學(xué)的場景中似乎完全遺忘了這一心理學(xué)理論的內(nèi)容，至于開展教學(xué)反思亦鮮見有人觸及此內(nèi)容。這就造成了一線教師知而不用、學(xué)用脫節(jié)、用非所讀的問題，以至于對心理學(xué)所講“注意”的知識或理論，雖知卻未能達(dá)到深知和真知。心理學(xué)的理論學(xué)說眾多，但“弱水三千，只取一瓢飲”，可立足于常見常講的原理或規(guī)律，選取其中一點(diǎn)，找準(zhǔn)其指導(dǎo)實(shí)踐成功或失敗的關(guān)鍵之處，進(jìn)而總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，反復(fù)嘗試、改進(jìn)和運(yùn)用，最終做深做透，就有可能成為這個點(diǎn)上的專家和高手教師。一點(diǎn)通，點(diǎn)點(diǎn)通，從而積少成多、以點(diǎn)帶面，最終吃透更多的心理學(xué)理論學(xué)說也并非癡心妄想。

第三，經(jīng)驗(yàn)提純，從經(jīng)驗(yàn)煉制規(guī)律做出研究高度。一線教師富有經(jīng)驗(yàn)，其中優(yōu)秀者擁有令人驚嘆的智慧，這些智慧雖然不是系統(tǒng)性的理論或操作體系，但其價值不可低估。作為一線教師，我們應(yīng)當(dāng)對自身和身邊教師蘊(yùn)藏教學(xué)智慧的實(shí)踐或事件進(jìn)行記錄、搜集和匯總，以便分類梳理而發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)藏其中的規(guī)律性認(rèn)識，或者將其提純升華為教學(xué)程序、教學(xué)模式乃至教學(xué)體系。比如，特級教師錢夢龍對自己的閱讀教學(xué)注重導(dǎo)讀的做法提煉成“三主四式”，前文提到的余映潮老師從前輩名師徐振維課例中蘊(yùn)涵的教學(xué)智慧總結(jié)而提煉成“主問題”貫穿“三環(huán)節(jié)”的課堂操作模式，再如名師支玉恒總結(jié)自己在閱讀教學(xué)中運(yùn)用朗讀的情況，提煉出了“以讀代講”的閱讀教學(xué)理念和教學(xué)操作體系。一線教師也許自身經(jīng)驗(yàn)不豐，但也不必妄自菲薄，畢竟經(jīng)驗(yàn)就像自己生的孩子一樣，只有自己珍視和管理起來才能將其養(yǎng)大，最終才能迎來“女大十八變”的效果。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是提煉規(guī)律的原料，原料越多就越容易提煉規(guī)律。常言道“熟能生巧”，這個“巧”往往就是智慧或規(guī)律。對此，一線教師不僅需要重視經(jīng)驗(yàn)長期不間斷的累積，而且還應(yīng)該通過自己總結(jié)或請教他人而對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析提純，以期形成自己獨(dú)特而又符合教育教學(xué)規(guī)律的“個人理論”。

對理論的學(xué)用或提煉雖然很難，但“為之，則難者亦易矣；不為，則易者亦難矣”。一線教師在教而知困或教有余力的時候，通過個人反思、專家引領(lǐng)和同伴互助等形式，學(xué)用或提煉一點(diǎn)理論并非高不可攀，因?yàn)榻潭t生壓力和動力，教有余力則有時間和能力。這項(xiàng)工作在起步階段也許艱難，但熟練之后就相對容易，越精通熟練就越能提高教育教學(xué)工作的效率，也就越能節(jié)省出更多的時間和精力而樂此不疲，這是一條正向、良性的循環(huán)之道。長久來看，這條道路值得嘗試和投身奮斗。

張碩：理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合和相互促進(jìn)是教師專業(yè)發(fā)展的理想之路，對此我非常認(rèn)同。您對一線教師提升自己的理論素養(yǎng)和專業(yè)技能所提出的思路。從落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的角度來說，提升教師的理論素養(yǎng)和專業(yè)技能也是非常有必要的，一堂精彩的語文課不僅展現(xiàn)了學(xué)生的風(fēng)采，更體現(xiàn)出教師的智慧。但往往我們在運(yùn)用理論和技能的時候，指向教學(xué)目標(biāo)和素養(yǎng)落實(shí)，反而忽視了學(xué)生的在場，最終在形式上完成了教學(xué)，但并沒有真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，您有過類似的經(jīng)歷嗎？該怎么調(diào)整呢？

熊紀(jì)濤：我并不例外，也有過類似的經(jīng)歷?！霸谛问缴贤炅顺山虒W(xué)，但并沒有真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升”，問題出在“教”未能引發(fā)“學(xué)”，或者說“教”無甚效果。其主要原因就如同你所言，是“忽視了學(xué)生的在場”所造成的，而非“運(yùn)用理論和技能”的過錯。若要強(qiáng)行歸咎為“運(yùn)用理論和技能”，那只能說我們對理論和技能的運(yùn)用還不夠熟練，這就像最初使用多媒體技術(shù)一樣，使用課件的時候卻忘記觀察學(xué)生，無法將眼、口、手、耳等多種感官協(xié)調(diào)運(yùn)用。類似這種情況，是不熟練所致，經(jīng)過一段時間就會有所好轉(zhuǎn)。當(dāng)然，對理論和技能的運(yùn)用，可能比課件的操作熟練所需的時間會長很多。不過，這都是正常的現(xiàn)象，因?yàn)槔碚撧D(zhuǎn)化成實(shí)操的過程以及技能的內(nèi)化領(lǐng)悟過程本身就比較漫長。

徹底扭轉(zhuǎn)“教”未能引發(fā)“學(xué)”的現(xiàn)象，從根本上說還是要自我調(diào)整到以學(xué)為本的立場，讓“教”扎根于“學(xué)”，以學(xué)定教、以學(xué)評教、以學(xué)改教，從而做實(shí)“教”對“學(xué)”的強(qiáng)關(guān)聯(lián)、有效的引發(fā)、綿綿不斷的維持以及始終緊貼學(xué)情的推進(jìn)。觀察“學(xué)”的具體狀況對“教”進(jìn)行確定、反饋和改進(jìn)，從而讓“學(xué)”真正發(fā)生。根據(jù)我走出“教”“學(xué)”脫節(jié)的經(jīng)歷和努力，語文教師應(yīng)從用什么樣的理論和技能作反思和改進(jìn)。例如朗讀，教師有沒有三五秒鐘就能以聲傳情、抑揚(yáng)頓挫地將學(xué)生卷入情境的功夫？再如縮寫，對學(xué)生提出縮寫的要求，是僅有學(xué)習(xí)方向卻無操作步驟、資源支撐的指令，還是既有操作步驟又有示例作為模仿腳手架的指令？再比如教師運(yùn)用最近發(fā)展區(qū)理論，是僅在備課時使用，還是僅在課始時使用，抑或在貫穿備課以及課堂始終？這值得反思。特級教師程翔在課終時通常會請一兩位同學(xué)談?wù)剬W(xué)習(xí)本節(jié)課的收獲，其好處就是掌握最終的學(xué)情，以便以學(xué)論教、改教。至于課始課中對學(xué)情的探測與把握，更是無處不在，提問、追問、舉例、板書等比比皆是，可謂處處體現(xiàn)著對學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的關(guān)注和推進(jìn)，幾乎達(dá)到爐火純青的地步，對學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升是當(dāng)堂可感、肉眼可見的?！斑\(yùn)用之妙，存乎一心”說的就是這個道理。

一線教師運(yùn)用理論和技能達(dá)到爐火純青的地步，通常要經(jīng)過“對理論和技能的初步實(shí)踐——對照理論核心要義和技能操作要點(diǎn)的反思——對理論和技能的再實(shí)踐”這樣一個循環(huán)改進(jìn)鏈條，直至游刃有余方可出神入化。一般說來，可用三個途徑做實(shí)這一循環(huán)改進(jìn)工作：首先對課堂教學(xué)錄像并反思操作是否到位，其次邀請專家臨堂診斷尋找癥結(jié)和改進(jìn)思路，再次觀看名師課例并拆解其教學(xué)操作策略。其實(shí)，這對應(yīng)的是對理論和技能進(jìn)行自我精進(jìn)的三種實(shí)操思路：自我反思并改進(jìn)、專家引領(lǐng)并改進(jìn)、學(xué)習(xí)模仿并改進(jìn)。當(dāng)然，教師可以多路并進(jìn)，若能跟名師同課異構(gòu)、模仿名師上課并邀請其指導(dǎo)，將自我培養(yǎng)和他人培養(yǎng)相結(jié)合，精進(jìn)速度之快自不待言。語文教師若能如此精進(jìn)，就有可能達(dá)到庖丁解?！澳恢幸簦嫌凇渡Ａ帧分?，乃中《經(jīng)首》之會”的境界，將語文課堂變成一曲令人沉浸其中而不可自拔的優(yōu)美樂章，讓學(xué)生上語文課成為一種享受，教師又何愁不能提升學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)呢？

張碩：聽君一席話，有如勝讀十年書之感。熊老師能將豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與理論思考緊密結(jié)合，不斷在教育教學(xué)之路上開花結(jié)果，實(shí)在令人欽佩，值得我們學(xué)習(xí)。再次感謝您接受本次訪談，希望以后有機(jī)會能繼續(xù)向您討教。

[本文系全國教育科學(xué)規(guī)劃2022年度教育部重點(diǎn)課題“基于知識分類學(xué)習(xí)論的語文學(xué)科核心素養(yǎng)課堂生成機(jī)制研究”（課題批準(zhǔn)號：DHA220509）研究成果。]