謝秋菊

［摘? 要］ 新課標導(dǎo)向下，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)要立足于發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，讓學(xué)生經(jīng)歷跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的過程，豐富數(shù)學(xué)知識建構(gòu)的體驗。在新課標導(dǎo)向下小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)時，教師要從知識與學(xué)生經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)處切入，基于學(xué)生的認知發(fā)展組織實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)。

［關(guān)鍵詞］ 小學(xué)數(shù)學(xué)；跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；教學(xué)研究

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確提出，在學(xué)科教學(xué)中要“開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，強化課程協(xié)同育人功能”［１］，強調(diào)在學(xué)科教學(xué)中通過跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)來促進學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。相對于傳統(tǒng)的教學(xué)方式來說，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是一個新穎的事物。由于數(shù)學(xué)學(xué)科本身有著顯著的異于其他學(xué)科的特征，因此教師要基于對數(shù)與形的研究，從數(shù)學(xué)邏輯角度建構(gòu)學(xué)科知識體系。

在《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的導(dǎo)向下，教師要立足于發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，讓學(xué)生經(jīng)歷跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的過程，豐富其數(shù)學(xué)知識建構(gòu)的體驗，這應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教師積極探究的課題。筆者在研究中發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科中開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，可以從教學(xué)內(nèi)容拓展、數(shù)學(xué)思維運用等角度來進行。

一、“新課標”導(dǎo)向下小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的切入點

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是指在主題的引領(lǐng)下，讓學(xué)生在跨學(xué)科的體驗中圍繞主題來實現(xiàn)高效建構(gòu)學(xué)科知識和發(fā)展核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)。從這樣的理解可以看出，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實際上有三個關(guān)鍵詞，即跨學(xué)科、主題、學(xué)習(xí)。這三者的關(guān)系是：學(xué)習(xí)界定了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的基本特征，主題體現(xiàn)著跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的根本任務(wù)，跨學(xué)科則構(gòu)造出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主要方式?！傲⒆阌跀?shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)”指教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實世界、用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實世界、用數(shù)學(xué)的語言表達現(xiàn)實世界。

在小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，教師要關(guān)注學(xué)習(xí)方式的切入點，即從哪個角度切入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，這決定著學(xué)生開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的第一步?？紤]到小學(xué)數(shù)學(xué)涉及的知識內(nèi)容與數(shù)學(xué)概念廣泛應(yīng)用在學(xué)科的日常學(xué)習(xí)中，所以在教學(xué)中教師可以結(jié)合這一特點去設(shè)置兼容、涵蓋多個學(xué)科的全新教學(xué)模式，以實現(xiàn)基于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)所需要的學(xué)習(xí)任務(wù)群資源整合以及知識共享的重要實踐路徑［２］。

在尋找跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的切入點時，首先，教師應(yīng)當(dāng)從教學(xué)內(nèi)容的角度，判斷其有可能與哪些學(xué)科產(chǎn)生關(guān)聯(lián)；其次，教師要從學(xué)生認知規(guī)律的角度，判斷是否應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)；最后，教師要從教學(xué)的角度確定主題，以保證學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)的時候能夠?qū)⒆⒁饬性谥黝}之上，從而讓跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)能夠基于學(xué)生建構(gòu)知識體系和發(fā)展核心素養(yǎng)的目的。

比如，在“位置與方向（二）”教學(xué)中，位置與方向的確定與學(xué)生的生活經(jīng)驗有著一定的關(guān)聯(lián)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的切入點可以從學(xué)生的生活經(jīng)驗出發(fā)并向?qū)W科延伸：分析學(xué)生生活經(jīng)驗中的“位置”與“方向”兩個要素，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在基于這兩個概念來確定位置與方向的時候，大腦中往往會出現(xiàn)相應(yīng)的生活場景；而在尋找表示位置與方向的方法時，學(xué)生所想到的往往是語言或作圖，這與語文、美術(shù)、科學(xué)（地理）等學(xué)科的知識具有密切的聯(lián)系；位置與方向的確定還涉及學(xué)生在基本概念上的思維運用，而思維運用的方法體現(xiàn)在判斷與推理過程中。因此學(xué)生在科學(xué)學(xué)科中形成的嚴謹思維的判斷，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中有可能遷移到本知識的學(xué)習(xí)與運用過程中來。

通過這樣的分析可以發(fā)現(xiàn)，只要教師將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的認知特點結(jié)合起來，然后基于不同學(xué)科知識之間的關(guān)聯(lián)，以學(xué)生的思維特點為依據(jù)進行判斷，就可以較為準確地確定跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的切入點。

二、“新課標”導(dǎo)向下小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實踐

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的視野下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實踐建立在新課標導(dǎo)向的基礎(chǔ)上，立足于發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的目的?；谏鲜鰧η腥朦c的探究與論述，可以發(fā)現(xiàn)采用跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)這一方式的時候，教師需要研究教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的認知特點，需要通過主題高效引導(dǎo)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，需要關(guān)注學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，以評價并校正跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的方向與路徑。因此，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生提出驅(qū)動型問題，以問題為切入點，從而將各學(xué)科知識進行融合和建構(gòu)，進而讓學(xué)生深度體會學(xué)科的應(yīng)用價值［３］。將這一觀點與上面的闡述結(jié)合起來，就可以得到新課標導(dǎo)向下小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實踐思路，即從所教知識與學(xué)生經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)處切入，在明確的主題引導(dǎo)下，基于學(xué)生的認知特點組織實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實踐。

比如，在“位置與方向（二）”教學(xué)時，教師可以以教材設(shè)計的問題作為情境素材，讓學(xué)生描述“目前臺風(fēng)中心位于A市東偏南30°方向、距離A市600km的洋面上，正以20千米/時的速度沿直線向A市移動”的具體情形。這實際上是一個任務(wù)驅(qū)動的設(shè)計，當(dāng)學(xué)生面對“描述”這一要求的時候，想到的自然是“清晰地描述”，目的要保證對方能夠“聽得懂”（學(xué)生語）。顯然，學(xué)生認識到只憑上述文字描述難以達到這一要求，這個時候教師可以讓學(xué)生開展討論交流活動。于是學(xué)生發(fā)現(xiàn)要表達清楚，關(guān)鍵是確定這段文字中臺風(fēng)、A市的位置關(guān)系。

當(dāng)“表達”具有任務(wù)驅(qū)動性質(zhì)的時候，教師可以明確提出“可以同時運用多個學(xué)科的知識來尋找解決問題的方法”，這個要求可以成為面向本知識進行的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的“主題”，讓學(xué)生更加自由地從各學(xué)科知識當(dāng)中尋找解決問題的工具。在教學(xué)現(xiàn)場可以看到：首先，學(xué)生會根據(jù)這段文字的描述來建立想象表象。從學(xué)科的角度來看，這類似于學(xué)生在語文課堂上的閱讀理解。建立的表象是否清晰則直接對應(yīng)著學(xué)生的閱讀理解水平（實際上數(shù)學(xué)閱讀本質(zhì)上是數(shù)學(xué)與語文進行跨學(xué)科的產(chǎn)物）；然后，很多學(xué)生會自然地選擇作圖的方法來進行表達，在討論中形成“畫圖要準”的觀點，于是數(shù)量關(guān)系與圖形美感自然就銜接在一起，使得學(xué)生會認認真真地在白紙上畫圖。學(xué)生所畫的臺風(fēng)是旋轉(zhuǎn)形狀的，城市是有高樓大廈的，盡管這些都是非數(shù)學(xué)因素，但是學(xué)生的這一表達恰恰可以為數(shù)學(xué)抽象提供素材，因此可以視作是可貴的課程資源；這其中學(xué)生最關(guān)注的就是位置與方向，他們需要建立“上北下南、左西右東”的位置關(guān)系，結(jié)合其中的角度去確定位置，這是本次跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中最核心的環(huán)節(jié)。

從學(xué)生的學(xué)習(xí)情形來看，很多學(xué)生實際上并沒有建立起清晰的地理方位認知，“上北下南、左西右東”對于他們來說非常抽象，沒有建立起應(yīng)有的直覺表象，因此在判斷方向的時候會出現(xiàn)不斷出錯的情形。這個時候教師的指導(dǎo)就要跟上，可以通過多媒體演示等方法，幫助學(xué)生建立方位認知，讓學(xué)生結(jié)合問題中給出的信息去作圖。在這個環(huán)節(jié)中，學(xué)生的數(shù)學(xué)抽象思維就已經(jīng)發(fā)揮作用了，因為學(xué)生發(fā)現(xiàn)在確定臺風(fēng)位置的時候，只要用“點”表示位置和城市即可，主要用文字注明，不需要畫出具體的臺風(fēng)形狀和城市外貌。

此外，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的過程中，教師可以擇機將與坐標相關(guān)的數(shù)學(xué)探究史滲透其中，讓學(xué)生體會“讀史可以明智”，達到將數(shù)學(xué)與歷史銜接起來進行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的效果。

從課標導(dǎo)向的視角看上述跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，可以發(fā)現(xiàn)圍繞“位置與方向”這一知識進行的教學(xué)中，教師將教材中的問題轉(zhuǎn)化為學(xué)生需要完成的“表達”任務(wù)，實際上是明確了學(xué)習(xí)的主題；在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生需要借助多學(xué)科的知識來變成完成任務(wù)的工具，因此跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的過程就自然發(fā)生了。

該過程中，學(xué)生因為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)有了更多的數(shù)學(xué)抽象的機會；基于文字描述確定位置與方向是數(shù)學(xué)思維的表現(xiàn)；運用多學(xué)科的知識作為解決問題的工具，最終服務(wù)于將日常語言（即原問題中描述所用的文字）轉(zhuǎn)換為數(shù)學(xué)語言（用線和角表征臺風(fēng)位置的圖），于是學(xué)生就有了充分的數(shù)學(xué)語言運用的體驗。實踐證明，學(xué)生能夠在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中經(jīng)歷數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理與數(shù)學(xué)建模的過程，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的重要載體。

三、“新課標”導(dǎo)向下小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的反思

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是呼應(yīng)“新課標”而提出的新的教學(xué)方式，跟傳統(tǒng)的教學(xué)方式相比，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)可以整合不同學(xué)科的知識和技能，將數(shù)學(xué)融入實際情境中，使學(xué)習(xí)更具深刻的意義，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和合作能力；能幫助學(xué)生建立綜合性思維，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和提高解決問題的能力［４］。

作為一種新興的教學(xué)方式，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)所具有的新穎屬性比較豐富：其明確了素養(yǎng)立意，因此在實施的時候必然具有素養(yǎng)導(dǎo)向；其具有跨學(xué)科屬性，因此學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中經(jīng)過一定的重復(fù)之后會具有顯著的跨學(xué)科意識，從而表現(xiàn)出綜合學(xué)習(xí)的特征；跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)追求的是主題引領(lǐng)下的多學(xué)科知識融合于學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)進程，因此學(xué)生在理解數(shù)學(xué)知識的時候，往往會以更加寬闊的視野去建構(gòu)數(shù)學(xué)知識，這可以優(yōu)化學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程。

基于已有的理論理解與實踐去反思跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，教師首先要建立起跨學(xué)科教學(xué)的意識，從教學(xué)設(shè)計時就要思考如何實現(xiàn)有意義的跨學(xué)科學(xué)習(xí)；其次，在設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的時候，教師要有明確的主題引領(lǐng)學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，這樣才能確保學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)的時候注意力不被分散，從而確保學(xué)習(xí)過程能夠真正服務(wù)于數(shù)學(xué)知識的建構(gòu)；最后，實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的時候，教師要將數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵要素滲透到跨學(xué)科學(xué)習(xí)的體驗過程中，這樣才能確?！靶抡n標”的引導(dǎo)作用。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教師運用跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)背景下數(shù)學(xué)教學(xué)的重要選擇，對于豐富學(xué)生學(xué)習(xí)體驗、促進核心素養(yǎng)發(fā)展有著重要的意義。

參考文獻：

［１］ 符辰，劉東旭，張丹. 小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)路徑的實踐研究［Ｊ］. 小學(xué)數(shù)學(xué)教育，２０２４（０５）：１７－１８＋２１.

［２］ 馬天紅. 小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群的結(jié)構(gòu)邏輯與實施路徑［Ｊ］. 教育理論與實踐，２０２４（０８）：５１－５４.

［３］ 孫玨. 小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐——以“打造校園生態(tài)園”為例［Ｊ］. 上海課程教學(xué)研究，２０２３（１０）：４６－５０.

［４］ 翁日爾. 小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的思考與實踐——以“有趣的平衡”主題活動為例［Ｊ］. 小學(xué)教學(xué)參考，２０２４（０５）：７９－８１.