*本文系南京市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度隨班就讀專項課題“基于融合教育的孤獨癥譜系障礙兒童的家校合作實踐研究”（LS/2021/003）的研究成果。

收稿日期：2024-02-06

作者簡介：夏敬球，南京市南湖第三小學(xué)副校長，主要研究方向為普通學(xué)校孤獨癥兒童教育實踐。

摘要：探索科學(xué)適宜的孤獨癥兒童培養(yǎng)方式，是教育部《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》的明確要求。南京市南湖第三小學(xué)圍繞孤獨癥兒童關(guān)鍵能力培養(yǎng)，開設(shè)基于個性化需求的融合課程、基于個體化差異的補(bǔ)償課程、基于社會化適應(yīng)的特長課程，從學(xué)校干預(yù)、家校協(xié)同、資源共享三個維度開展孤獨癥兒童關(guān)鍵能力培養(yǎng)的教育實踐，探索出兒童隨班就讀、資源教室個訓(xùn)、個體康復(fù)訓(xùn)練、生活技能補(bǔ)償、康教結(jié)合補(bǔ)償?shù)扔行窂健?/p>

關(guān)鍵詞：孤獨癥兒童；關(guān)鍵能力；融合課程；補(bǔ)償課程；特長課程

中圖分類號：G622.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）04-0113-04

孤獨癥兒童關(guān)鍵能力的培養(yǎng)是浙江師范大學(xué)曹漱芹教授等提出的。參考經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在“關(guān)鍵能力界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項目中構(gòu)建的關(guān)鍵能力框架，將孤獨癥學(xué)生高頻關(guān)鍵能力指標(biāo)（TOP10）分為“人與自我”“人與工具”“人與社會”三大維度，形成孤獨癥學(xué)生關(guān)鍵能力分布的九大領(lǐng)域[1]。

2021年，教育部啟動實施《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》，針對孤獨癥兒童教育明確提出“探索科學(xué)適宜的孤獨癥兒童培養(yǎng)方式”。南京市南湖第三小學(xué)作為首批江蘇省孤獨癥兒童教育研究基地聯(lián)盟校和江蘇省融合教育示范校培育對象，基于學(xué)情和孤獨癥兒童健康成長的特殊需求，從學(xué)校干預(yù)、家校協(xié)同、資源共享三個維度開展孤獨癥兒童關(guān)鍵能力培養(yǎng)的實踐探索。

一、學(xué)校干預(yù)，實施滿足個性化需求的融合課程

2021年以來，學(xué)校針對孤獨癥兒童健康成長的特殊需求，尊重學(xué)生差異，圍繞關(guān)鍵能力發(fā)展，融合課程的實施采用“能力增擴(kuò)”路徑，對集體課程進(jìn)行調(diào)適[2]：一是在現(xiàn)有課程基礎(chǔ)上加入孤獨癥兒童可以接受的內(nèi)容；二是針對孤獨癥兒童學(xué)習(xí)特質(zhì)設(shè)置跨學(xué)科內(nèi)容，更加關(guān)注課程資源、情緒管理以及學(xué)習(xí)方式。在實施中，主要采用以下策略。

一是兒童隨班就讀。在孤獨癥兒童逐步適應(yīng)教室學(xué)習(xí)后，應(yīng)根據(jù)其實際情況，調(diào)整普通課程內(nèi)容的數(shù)量和范圍、難度和深度、學(xué)業(yè)評估方式等。針對孤獨癥兒童進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，涉及規(guī)則建立、情感表達(dá)、動手操作、人際交往等方面。學(xué)科教師進(jìn)行常規(guī)班級授課，家長或“影子教師”隨堂聽課，并且按照教師的要求進(jìn)行干預(yù)，幫助孤獨癥兒童達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。班級墻飾和物品擺放方面，避免干擾和刺激孤獨癥兒童視覺、聽覺、觸覺，讓孤獨癥兒童基本融入課堂學(xué)習(xí)。

二是資源教室個訓(xùn)。資源教室的價值在于，一方面給回合實驗教學(xué)創(chuàng)造機(jī)會，對孤獨癥兒童來說，從開始學(xué)習(xí)文化課知識到最后掌握知識需要經(jīng)歷一個循序漸進(jìn)的過程。另一方面從技能掌握的角度來說，資源教室在干預(yù)中起到比較重要的作用。在資源教室中進(jìn)行個訓(xùn)，用應(yīng)用行為分析療法提供保障，通過強(qiáng)化物對孤獨癥兒童的情緒行為、學(xué)業(yè)情況進(jìn)行調(diào)整。資源教師結(jié)合評估標(biāo)準(zhǔn)，從數(shù)理邏輯智能和語言智能兩個方面對孤獨癥兒童進(jìn)行評估，主要內(nèi)容涉及認(rèn)知能力、溝通能力、行動能力、人際關(guān)系、情緒管理、感官功能、健康狀況、生活自理、學(xué)業(yè)成就等維度。

三是個體康復(fù)訓(xùn)練。關(guān)注孤獨癥兒童的行為調(diào)節(jié)和康復(fù)訓(xùn)練，做好“一生一案”材料，根據(jù)他們在機(jī)構(gòu)所做的康復(fù)訓(xùn)練內(nèi)容，在征得家長同意的前提下，將康復(fù)訓(xùn)練的內(nèi)容、主題和學(xué)校班級授課相結(jié)合。家長在家觀察，教師在校觀察，特別關(guān)注其情緒、感統(tǒng)、注意力等方面訓(xùn)練，采用社交故事、同伴支持、圖片交換等方式幫助孤獨癥兒童向好發(fā)展。關(guān)注孤獨癥兒童規(guī)則認(rèn)知和言語理解能力，家長在資源教師的幫助下，對課堂規(guī)則和語言理解進(jìn)行干預(yù)訓(xùn)練。對于起始年級的孤獨癥兒童，用好“寶寶巴士”“愛奇藝兒童版”等網(wǎng)絡(luò)視頻資源，以學(xué)生能夠接受的方式建立規(guī)則意識；用好“天貓精靈”等交互性比較強(qiáng)的設(shè)備，引導(dǎo)孤獨癥兒童進(jìn)行言語理解和互動訓(xùn)練。

二、家校協(xié)同，實施基于個體化差異的補(bǔ)償課程

融合教學(xué)的核心是在保障隨班就讀學(xué)生參與普通課程學(xué)習(xí)權(quán)利的前提下，提供基于課程標(biāo)準(zhǔn)的、適應(yīng)其水平差異的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，進(jìn)而提升課程教學(xué)的適宜性和有效性。其關(guān)鍵在于應(yīng)進(jìn)行適應(yīng)差異的教學(xué)調(diào)整[3]。補(bǔ)償課程的實施堅持循證原則，在干預(yù)中進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)孤獨癥兒童的弱勢，通過適合的方式予以消除，發(fā)展孤獨癥兒童的關(guān)鍵能力。補(bǔ)償課程更加側(cè)重能力補(bǔ)償，更加關(guān)注孤獨癥兒童的社會性行為，依據(jù)《孤獨癥兒童發(fā)展評估表（試行）》，確定不同孤獨癥兒童需要進(jìn)行能力補(bǔ)償?shù)膬?nèi)容（見表1）。

一是實施生活技能補(bǔ)償課程。生活技能補(bǔ)償課程聚焦生活、認(rèn)知、學(xué)習(xí)、溝通等關(guān)鍵能力。學(xué)校指導(dǎo)家庭促進(jìn)孤獨癥兒童技能發(fā)展，使得孩子學(xué)會生活自理、家務(wù)勞動、社會適應(yīng)等，盡量實現(xiàn)獨立、自理。常見的如穿脫衣服、吃飯、如廁、打掃、乘坐公交車等生活技能，都可以分解成許許多多小的動作、活動單元。在訓(xùn)練時就要按照這些小的單元循序漸進(jìn)、由簡到繁完成。具體訓(xùn)練時家長手把手地教孩子每一個動作，讓孩子直接感受到每個動作的肌肉運動，而后，逐漸減少幫助直至孩子能獨立完成。在實施生活技能補(bǔ)償課程時，要注意孩子的特質(zhì)，降低孩子情緒爆發(fā)的次數(shù)。

二是實施康教結(jié)合補(bǔ)償課程。康教結(jié)合補(bǔ)償課程聚焦情緒與行為、感知覺、運動、社交等關(guān)鍵能力。此類課程邏輯以在康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)開展為主，但考慮到孤獨癥兒童大部分時間是在學(xué)校度過，所以采用學(xué)校、家庭、康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)共同參與的方式。機(jī)構(gòu)將康復(fù)訓(xùn)練的課程內(nèi)容、家長將學(xué)生在家的表現(xiàn)反饋給學(xué)校，學(xué)校在個別化教育計劃（individualized education program）中依據(jù)不同學(xué)生情況進(jìn)行個性化實施。目前一、二年級隨班就讀學(xué)生是以“感統(tǒng)訓(xùn)練”為主的康復(fù)訓(xùn)練，學(xué)校、家庭共同參與；三到六年級隨班就讀學(xué)生是以“強(qiáng)化物激勵進(jìn)步行為”為主的正強(qiáng)化訓(xùn)練，幫助其建立規(guī)則意識，完成學(xué)業(yè)。

三是實施興趣發(fā)展補(bǔ)償課程。興趣發(fā)展補(bǔ)償課程聚焦社交、溝通、情緒與行為等關(guān)鍵能力。受到“紐約市自閉癥巢項目”啟發(fā)[4]，學(xué)校整合社區(qū)、康復(fù)機(jī)構(gòu)資源，利用孤獨癥兒童的優(yōu)勢和興趣形成“興趣社群”。兒童自己決定進(jìn)入哪個“興趣社群”以及要玩的游戲。在考慮所有兒童的知識背景和優(yōu)勢領(lǐng)域后，選擇一個兒童負(fù)責(zé)組織社群活動，教師或者家長負(fù)責(zé)拍照、記錄，將興趣發(fā)展為技能。

三、資源共享，實施指向社會化適應(yīng)的特長課程

特長課程的實施以學(xué)?！爸兴圀w課程”為載體，提高孤獨癥兒童的社會適應(yīng)能力，為具有特長潛力的孤獨癥兒童提供有針對性的高水平指導(dǎo)。通過綜合分析在校隨班就讀的孤獨癥兒童的優(yōu)勢智能，實施指向社會化適應(yīng)的特長課程，做好資源共享，以技能培養(yǎng)為目標(biāo)，培養(yǎng)孤獨癥兒童的社會適應(yīng)力，增強(qiáng)其獲得感（見表2）。

一是實施技能發(fā)展特長課程。技能發(fā)展特長課程聚焦社交、溝通、運動等關(guān)鍵能力。學(xué)校根據(jù)孤獨癥兒童的興趣，實施特長課程，促進(jìn)其技能發(fā)展。目前已經(jīng)開設(shè)的特色校本課程（見表3）能夠滿足孤獨癥兒童的技能發(fā)展。學(xué)校開通“校長綠色通道”，準(zhǔn)許孤獨癥兒童自由選擇自己感興趣的課程。孤獨癥兒童無論是否有此類藝體特長，只要有興趣，即可參加學(xué)習(xí)。學(xué)校采用“雙師制”（授課教師+資源教師）進(jìn)行輔導(dǎo)，給予他們更多關(guān)注，更多機(jī)會。

表3? ? 孤獨癥兒童可學(xué)習(xí)的校本課程

二是實施職業(yè)發(fā)展特長課程。職業(yè)發(fā)展特長課程聚焦認(rèn)知、社交、溝通、學(xué)習(xí)等關(guān)鍵能力。在“知行藝體課程”扎實開展的前提下進(jìn)行課程干預(yù)，關(guān)注職業(yè)啟蒙，目的是提高個體的生涯能力，幫助孤獨癥兒童發(fā)展。課程從自我認(rèn)知、生涯認(rèn)知、生涯管理三個方面設(shè)定。學(xué)生發(fā)揮自己的才能和天賦，培養(yǎng)生涯管理、規(guī)劃、決策等能力，提高對社會的適應(yīng)能力?；诠陋毎Y兒童的優(yōu)勢智能，學(xué)校嘗試進(jìn)行職業(yè)啟蒙，目的是提高其自信心和職業(yè)向往。在實踐中有成功案例：已畢業(yè)學(xué)生小Z各方面表現(xiàn)良好，同時對吉他、書法、跳繩等表現(xiàn)出較強(qiáng)興趣。在家校建立良好合作的前提下，學(xué)校采用集體晨會、班會等方式引發(fā)小Z對職業(yè)的好奇，培養(yǎng)其職業(yè)意識；家庭設(shè)計親子互動、角色扮演、閱讀繪本等體驗活動，創(chuàng)造條件讓小Z接觸職業(yè)、探索職業(yè)，初步萌發(fā)職業(yè)意識。

普通學(xué)校孤獨癥兒童都是輕度的，消除歧視是關(guān)鍵。依據(jù)“瀑布式特殊教育安置體系”（如圖1），在普通學(xué)校隨班就讀安置方式中最大程度實施學(xué)校干預(yù)、家校協(xié)同、資源共享，培養(yǎng)孤獨癥兒童的關(guān)鍵能力，助力每一個特殊孩子健康成長。

圖1? ?瀑布式特殊教育安置體系

參考文獻(xiàn)：

[1]曹漱芹，李國欣，金琦欽.國際視野下孤獨癥學(xué)生關(guān)鍵能力的維度、層級與特征[J].中國特殊教育，2022（10）：47.

[2]曹漱芹.關(guān)鍵能力導(dǎo)向的孤獨癥學(xué)生融合教育新范式及課堂教學(xué)實踐[J].現(xiàn)代特殊教育，2023（17）：25.

[3]鄧猛，彭興蓬.變革與支持：行動中的融合教育——第三屆全國融合教育會議綜述[J].殘疾人研究，2021（3）：94.

[4]李雅蓉，譚黎明.融合教育背景下高功能自閉癥兒童課程模式研究——以紐約市自閉癥巢項目為例[J].現(xiàn)代特殊教育，2018（17）：77.

責(zé)任編輯：石萍