宋翠欽

［摘 要］統(tǒng)編語文教材在每個(gè)單元都設(shè)置了語文要素，徹底扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)語文教學(xué)中語言訓(xùn)練點(diǎn)雜亂無序、模糊不清的尷尬?；谡Z文新課標(biāo)所倡導(dǎo)的大單元教學(xué)理念，教師應(yīng)悉心研讀教材，把握編者意圖，在解讀要素中明確單元教學(xué)方向，在梳理聯(lián)系中確立單元教學(xué)基礎(chǔ)，在精準(zhǔn)解讀中構(gòu)建單元教學(xué)板塊，在整體規(guī)劃中落實(shí)單元語文要素。

［關(guān)鍵詞］大單元理念；語文要素；明確方向；確立基礎(chǔ)；構(gòu)建板塊

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）10-0073-03

統(tǒng)編語文教材中的語文要素包含了必備的語文知識(shí)、基本的語文能力、匹配的學(xué)習(xí)策略和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等內(nèi)容。依照統(tǒng)編語文教材整體性、層級(jí)性的編排原則，每個(gè)單元的人文主題和語文要素都覆蓋了整個(gè)單元，而并非單純指向某一篇課文。這就與《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）積極倡導(dǎo)的大單元整體教學(xué)的理念不謀而合。為此，教師需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)理念，將語文要素的落實(shí)從單篇課文擴(kuò)展到整個(gè)單元，在全面理解、整體規(guī)劃的視角下，遵循單元編排的整體原則，借助教材中的教學(xué)資源，有效落實(shí)語文要素，助力學(xué)生語文關(guān)鍵能力的發(fā)展。

統(tǒng)編語文教材六年級(jí)上冊(cè)第四單元是一個(gè)典型的小說單元，語文要素是“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”。筆者以這個(gè)單元為例，談一談如何構(gòu)建大單元教學(xué)框架，全面落實(shí)語文要素。

一、把握編者意圖，在解讀要素中明確單元教學(xué)方向

統(tǒng)編語文教材中語文要素一般都集中呈現(xiàn)在單元導(dǎo)語頁中，以簡潔而準(zhǔn)確的語言加以描述。受到自身認(rèn)知能力和理解能力的限制，很多學(xué)生并不能準(zhǔn)確洞察語文要素的內(nèi)涵，因此在學(xué)習(xí)中常常會(huì)出現(xiàn)偏差。作為課堂教學(xué)主導(dǎo)者的教師，應(yīng)該運(yùn)用自身的專業(yè)知識(shí)，緊扣語文要素中的每一個(gè)關(guān)鍵詞語，準(zhǔn)確把握語文要素的具體要求和豐富內(nèi)涵，充分關(guān)注要素之間的本質(zhì)聯(lián)系，準(zhǔn)確而全面地洞察編者設(shè)定這一要素的具體用意。只有真正從理解的角度把握語文要素，才能真正將語文要素轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文能力。

小說于六年級(jí)學(xué)生而言并不陌生，他們?cè)谥暗膶W(xué)習(xí)中已經(jīng)接觸到了一定數(shù)量的小說，如四年級(jí)下冊(cè)的《小英雄雨來（節(jié)選）》、五年級(jí)下冊(cè)的《跳水》，以及五年級(jí)下冊(cè)第二單元的中國古典名著等。學(xué)生對(duì)小說文體特點(diǎn)已經(jīng)有了一個(gè)整體的了解，對(duì)小說以塑造生動(dòng)的人物形象為中心這一特點(diǎn)，也有了較為清晰的把握。但專門利用一個(gè)單元來集中展現(xiàn)不同國家的小說，在統(tǒng)編語文教材中還屬首次。因此，在落實(shí)六年級(jí)上冊(cè)第四單元的語文要素時(shí)，教師要求學(xué)生在閱讀時(shí)充分關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象，這正是小說文體的關(guān)鍵要素。在小說創(chuàng)作過程中，人物形象的刻畫是作者的首要任務(wù)，也是中心任務(wù)，但刻畫人物形象需要借助曲折而生動(dòng)的情節(jié)來達(dá)成，作者常常有意識(shí)地將人物置放在特定的情節(jié)中，通過人物在特定背景中的言行表現(xiàn)來展現(xiàn)人物特點(diǎn)。同時(shí)，小說中的環(huán)境是人物在具體情節(jié)下活動(dòng)空間和背景的整體體現(xiàn)，小說情節(jié)中包含著環(huán)境，環(huán)境里蘊(yùn)藏著情節(jié)，情節(jié)和環(huán)境又為人物個(gè)性的展現(xiàn)提供了支撐，三者之間相輔相成、彼此聯(lián)系、密不可分。在細(xì)讀語文要素的過程中，我們發(fā)現(xiàn)這個(gè)單元語文要素的關(guān)鍵詞是“關(guān)注”和“感受”。這就體現(xiàn)了編者對(duì)具體學(xué)情的準(zhǔn)確把握。

基于單元語文要素定位，教師不僅要帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)單元課文進(jìn)行深入解讀，還要帶領(lǐng)學(xué)生從文體論的角度對(duì)小說的文體特征進(jìn)行深入研究，甚至需要引導(dǎo)學(xué)生溫習(xí)與小說有關(guān)的文學(xué)知識(shí)，以便準(zhǔn)確、全面地把握該單元課文的豐富內(nèi)涵，為落實(shí)語文要素奠基。

二、悉心研讀教材，在梳理聯(lián)系中確立單元教學(xué)基礎(chǔ)

編者在編排語文要素時(shí)并沒有希冀一蹴而就，而是在整個(gè)單元中設(shè)置了落實(shí)語文要素的路徑，體現(xiàn)出單元整體性和鮮明的層級(jí)性。因此，以單元為抓手落實(shí)語文要素，教師就不能僅僅在教學(xué)前對(duì)語文要素進(jìn)行研究與解讀，還要將解讀的視野拓展到單元的每一篇課文和相應(yīng)的助學(xué)系統(tǒng)中，尋找與單元語文要素相關(guān)的著力點(diǎn)，在串聯(lián)和整合著力點(diǎn)的過程中，明晰編者的根本用意，為落實(shí)語文要素規(guī)劃出一條清晰的路徑。筆者以這個(gè)單元精讀課文的課后習(xí)題和略讀課文的導(dǎo)讀提示這兩個(gè)助學(xué)系統(tǒng)為例，談?wù)勛约旱慕庾x和發(fā)現(xiàn)。

對(duì)單元的首篇精讀課文《橋》，編者設(shè)置了這樣的課后習(xí)題：（1）這篇小說寫了一位怎樣的老支書？找出寫老支書動(dòng)作、語言、神態(tài)的句子，結(jié)合相關(guān)情節(jié)說說你的理解。（2）畫出描寫雨、洪水和橋的句子讀一讀。再聯(lián)系老支書在洪水中的表現(xiàn)，說說這些描寫對(duì)表現(xiàn)人物的作用。（3）小說最后才點(diǎn)明老支書和小伙子的關(guān)系，和同學(xué)討論這樣寫有什么好處。

很明顯，這篇課文的三道課后習(xí)題，分別將學(xué)生的思維關(guān)注點(diǎn)聚焦在了小說的人物、情節(jié)、環(huán)境三個(gè)不同的維度上，與單元要素形成了一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，是關(guān)注語文要素、落實(shí)語文要素的具體體現(xiàn)。依照這樣的視角，再來解讀第二篇精讀課文《窮人》的課后習(xí)題，就不難發(fā)現(xiàn)編者仍舊從人物、情節(jié)、環(huán)境三個(gè)維度進(jìn)行訓(xùn)練，但與前一篇課文的標(biāo)準(zhǔn)相比有了較明顯的轉(zhuǎn)變，并不是在同一層次上的機(jī)械重復(fù)，而是將更多的自主權(quán)利交還給了學(xué)生，旨在引領(lǐng)學(xué)生借助從首篇精讀課文中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)自主完成習(xí)題，進(jìn)一步鞏固學(xué)生對(duì)小說文體的認(rèn)知，體現(xiàn)了由淺入深的訓(xùn)練原則。而在略讀課文《金色的魚鉤》中，編者在導(dǎo)讀提示中則提出進(jìn)一步的要求：一是讓學(xué)生在整體把握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，說一說從小說中感受到了一位怎樣的老班長，將學(xué)生的思維認(rèn)知引向?qū)θ宋镄蜗蟮捏w會(huì)上；二是要求學(xué)生找出描寫人物對(duì)話和心理的語句讀一讀，與同學(xué)交流這些描寫對(duì)刻畫老班長有什么作用。這無疑是在精讀課文教學(xué)的基礎(chǔ)上，利用略讀課文，給學(xué)生重新開辟了一個(gè)廣闊的知識(shí)升值空間，體現(xiàn)了單元教學(xué)從扶到放的原則，以及“了解語文要素—落實(shí)語文要素—遷移語文要素”的單元整體教學(xué)路徑，有助于提升學(xué)生的閱讀能力和語文核心素養(yǎng)。

三、把握單元資源，在精準(zhǔn)解讀中構(gòu)建單元教學(xué)板塊

【板塊一】激活經(jīng)驗(yàn)，順勢(shì)導(dǎo)入。語文教學(xué)倡導(dǎo)“文體在左，學(xué)情在右”。統(tǒng)編語文教材在單元編排上，呈現(xiàn)出鮮明的類群化特點(diǎn)，將具有相同主題、意蘊(yùn)和表達(dá)特征的文本聚合在一起，形成了較為鮮明的文體意識(shí)。因此，教師需要在教學(xué)單元中，充分關(guān)聯(lián)學(xué)生前期的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)生原有的認(rèn)知基礎(chǔ)上，激活他們的原始儲(chǔ)備。小學(xué)六年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)對(duì)小說較為了解，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生回顧閱讀小說的整體感受，梳理小說的基本要素，巧妙地將學(xué)生的認(rèn)知思維聚焦在小說文體的閱讀狀態(tài)中，自然導(dǎo)入本單元的學(xué)習(xí)。

【板塊二】借助導(dǎo)語，統(tǒng)攝單元。六年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具備了一定的語文學(xué)習(xí)能力和意識(shí)，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性也有了較為長足的發(fā)展。教師無須像在低年級(jí)一樣，有意創(chuàng)設(shè)情境來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而是可以讓學(xué)生借助單元導(dǎo)語頁中的人文主題和語文要素，明確單元提出的具體學(xué)習(xí)要求。入選統(tǒng)編語文教材的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨鳎粌H擁有深刻的主題思想，還蘊(yùn)藏著豐富的語言訓(xùn)練價(jià)值，值得學(xué)生深入品析。但在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，根本不可能將所有教學(xué)價(jià)值都落實(shí)到位。這就意味著單元中的課文必須服從單元教學(xué)的需要，而借助單元導(dǎo)語頁中的人文主題和語文要素，就可以明確地從豐富的教學(xué)資源中選取教學(xué)所需內(nèi)容，在刪繁就簡中定位單元核心教學(xué)目標(biāo)。語文新課標(biāo)倡導(dǎo)“素養(yǎng)導(dǎo)向”的教學(xué)理念，并將其與“教—學(xué)—評(píng)”一體化關(guān)聯(lián)。在單元教學(xué)之前，借助單元導(dǎo)語頁，明確單元學(xué)習(xí)的整體規(guī)劃，能為學(xué)生進(jìn)行單元視角下的深度學(xué)習(xí)提供方向。

【板塊三】深入單篇，統(tǒng)整落實(shí)。教師要依照教材編排的基本體系，逐篇落實(shí)語文要素，做到有序教學(xué)。統(tǒng)編語文教材設(shè)定了從精讀課文到略讀課文，再到整本書閱讀“三位一體”的編排模式，不同類型的課文有不同的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)。比如，首篇精讀課文，重在厘清文本與語文要素之間的關(guān)系，緊扣語文要素內(nèi)涵，指向?qū)φZ文學(xué)習(xí)策略的領(lǐng)悟與感知；第二篇精讀課文，則是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上為學(xué)生搭建遷移運(yùn)用的平臺(tái)；而最后的略讀課文，則對(duì)學(xué)生完全放手，旨在搭建平臺(tái)，為鞏固學(xué)生的認(rèn)知提供渠道。整個(gè)單元的教學(xué)編排，從讀到寫，從簡單到豐富，依照嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬳樞虺尸F(xiàn)。教師不僅要精準(zhǔn)解讀教材編者的匠心獨(dú)運(yùn)，依照教材順序逐步推進(jìn)教學(xué)，還要科學(xué)合理地處理好單元語文要素和其他教學(xué)要求之間的關(guān)系。每一篇課文所蘊(yùn)含的訓(xùn)練點(diǎn)是多維的，并不是單一的，語文教學(xué)也不能完全陷入唯語文要素馬首是瞻的泥潭中。這就需要教師處理好重要目標(biāo)和整體目標(biāo)之間的內(nèi)在聯(lián)系，在積極落實(shí)語文要素的同時(shí)，適當(dāng)兼顧其他教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，將識(shí)字寫字、言語理解、表達(dá)方法、主題內(nèi)涵、情感思想等不同的價(jià)值點(diǎn)，都納入整體教學(xué)目標(biāo)中，關(guān)注文中其他極具特色的教學(xué)訓(xùn)練點(diǎn)。比如，《橋》這一課，作者很善于運(yùn)用短促有力的語句來營造緊張、危急的氛圍。教師可以將這一內(nèi)容作為體會(huì)環(huán)境描寫作用的有機(jī)組成部分，引導(dǎo)學(xué)生在深入感知、聯(lián)系對(duì)比中，感受這些短促有力的語句的獨(dú)特表達(dá)魅力。

四、細(xì)化教學(xué)環(huán)節(jié)，在整體規(guī)劃中落實(shí)單元語文要素

有了前期板塊的深入解讀和整體的活動(dòng)板塊規(guī)劃，教師還需要進(jìn)一步聚焦教學(xué)環(huán)節(jié)，將語文要素與單元教學(xué)的整體規(guī)劃有機(jī)融合，在不斷聚焦和實(shí)踐的過程中，借助課堂練習(xí)，巧妙落實(shí)語文要素。筆者以這個(gè)單元中《橋》這篇經(jīng)典的微型小說為例，談一談基于單元整體視角和活動(dòng)規(guī)劃的具體教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置。

首先，借助語文要素，精準(zhǔn)導(dǎo)航，引入新課。在教學(xué)中，教師可以借助單元導(dǎo)語頁揭示課文題目，并聯(lián)系小說這一獨(dú)特的體裁，組織學(xué)生對(duì)單元課文進(jìn)行整體質(zhì)疑。

比如，《橋》這篇課文貌似在講一個(gè)事物，作者究竟會(huì)怎樣寫橋，又會(huì)刻畫一個(gè)怎樣的人物呢？這篇小說主要描寫了怎樣的情節(jié)，與橋又有著怎樣的聯(lián)系呢？在敘述情節(jié)的過程中，作者可能會(huì)專注于哪些類型的環(huán)境描寫呢？……這樣的導(dǎo)入充分體現(xiàn)了單元首篇精讀課文的重要地位。教師巧妙地連接單元語文要素，引領(lǐng)學(xué)生緊扣小說的人物、情節(jié)、環(huán)境這三大要素，將單元語文要素的解讀直接引入課文的學(xué)習(xí)中，實(shí)現(xiàn)了單元整體教學(xué)與單獨(dú)篇章教學(xué)的無縫對(duì)接。

其次，組織學(xué)生進(jìn)行文本內(nèi)容的整體初讀。學(xué)生對(duì)文本的閱讀一般依循著先從整體入手，再局部深入，最后回歸整體的認(rèn)知規(guī)律。如果缺乏對(duì)整體的初讀把握，任何對(duì)課文具體語段的深入解讀，都會(huì)讓學(xué)生的思維陷入“只見樹木，不見森林”的認(rèn)知尷尬中。因此，教師在組織學(xué)生閱讀小說文本時(shí)，可以緊扣學(xué)生對(duì)課題的質(zhì)疑，激發(fā)他們內(nèi)在的好奇心和求知欲，使之形成閱讀的基本動(dòng)力，并順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本當(dāng)中，從整體上把握小說所描寫的人物特點(diǎn)、情節(jié)內(nèi)容和環(huán)境類型，為后續(xù)緊扣文體展開針對(duì)性教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

在后續(xù)的精讀品味環(huán)節(jié)，教師可以從感受小說所刻畫的人物這一基本任務(wù)入手，聚焦描寫老支書動(dòng)作、語言、神態(tài)的語句，引導(dǎo)學(xué)生緊扣關(guān)鍵詞句，交流自己對(duì)老支書這一人物的閱讀感受，體會(huì)環(huán)境描寫在刻畫人物時(shí)所起到的襯托作用。同時(shí)，作為典型的文學(xué)類作品，通過有感情地朗讀小說，學(xué)生能夠深入思考、深刻體悟、完成鑒賞。因此，在學(xué)生形成自身閱讀感知的基礎(chǔ)上，教師可借助整體的朗讀指導(dǎo)，將學(xué)生的情感、思維、身心都浸潤在文學(xué)性文本的語言之中，使課堂形成有效磁場(chǎng)，推動(dòng)學(xué)生深入學(xué)習(xí)，從而達(dá)成文本語言與學(xué)生思維高度融合的教學(xué)效果。

語文要素是突破核心素養(yǎng)教學(xué)瓶頸、引領(lǐng)學(xué)生能力發(fā)展的重要載體。教師要充分把握統(tǒng)編語文教材中語文要素設(shè)置的初衷，深入解讀語文要素與語文新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“素養(yǎng)導(dǎo)向”理念之間的內(nèi)在關(guān)系，將語文要素作為落實(shí)語文課程“立德樹人”這一根本任務(wù)的重要抓手，深入把握語文要素在語文教學(xué)過程中所起的作用，從而使語文要素真正變成學(xué)生的語文能力，推動(dòng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 任新娟.“快樂讀書吧”，讓整本書閱讀快樂前行[J].小學(xué)教學(xué)參考，2020（28）：59-60.

[2] 孫超.提高小學(xué)語文閱讀教學(xué)效率的方法[J].江西教育，2016（36）：56.

（責(zé)編 劉宇帆）