吳廷山

［摘 要］語文知識的龐雜及體系的不清晰，讓不少的語文課堂陷入瑣碎知識的教學(xué)泥潭。為此，教師應(yīng)將語文新課標(biāo)的理念落實到教學(xué)實踐中，采取單元學(xué)習(xí)主題的方式，引導(dǎo)學(xué)生將概念性知識進(jìn)行遷移運用。在課堂教學(xué)中，教師要先基于單元語文要素確立學(xué)習(xí)主題，再根據(jù)主題將單元學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，最后以主題的理解統(tǒng)領(lǐng)單元學(xué)習(xí)進(jìn)程，引導(dǎo)學(xué)生遷移運用知識，形成帶得走的學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生解決實際問題的能力。

［關(guān)鍵詞］學(xué)習(xí)主題；單元結(jié)構(gòu)化；語文要素

［中圖分類號］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）10-0033-03

語文能力是學(xué)習(xí)其他學(xué)科的基礎(chǔ)，是人們交流思想的工具。作為具有實踐性、綜合性和工具性等特點的語文學(xué)科，其知識具有鮮明的遷移性。在教學(xué)實際中，不少學(xué)生學(xué)到了語文知識，可面對真實問題時，總顯得手足無措。為何學(xué)生不能有效運用語文知識解決實際問題呢？這引起我們對“什么樣的知識最有價值”的重新思考。早在20世紀(jì)，著名教育家、哲學(xué)家杜威在其所著的《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》一書中就指出：“學(xué)生學(xué)習(xí)零碎的、瑣細(xì)的種種事實及其性質(zhì)，而不涉及它們代表和象征的更為普遍的性質(zhì)。”同時，《我們怎樣思維——再論反省思維與教學(xué)的關(guān)系》中指出：“將事實和原則的描述，裝進(jìn)兒童的記憶中，并且希望在以后的生活中通過某種法術(shù)，就能使心靈發(fā)現(xiàn)這些東西的用處，這是根本不可能的。”因此，語文教學(xué)應(yīng)該專注于那些“代表和象征的更為普遍性質(zhì)”的知識，也就是修訂版的布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)中所提出的概念性知識。這些知識背后往往有著強(qiáng)大的“黏性”，處在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的中心，能讓知識彼此產(chǎn)生關(guān)聯(lián)并形成意義。只有對這些知識有深層次理解，才能將其遷移運用到相關(guān)的情境中，從而具備應(yīng)對新情境、解決實際問題的能力。

毫無疑問，只有真正理解處于知識核心地位的概念性知識，才能更好地解決語文知識遷移的問題?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中，首次提出以大概念統(tǒng)整學(xué)科內(nèi)容的理念，強(qiáng)調(diào)以學(xué)科大概念為核心，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。而《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）雖然沒有明確提出“大概念”的要求，但提出了與“大概念”內(nèi)涵十分接近的“學(xué)習(xí)主題”這一理念。語文新課標(biāo)明確指出：“義務(wù)教育語文課程結(jié)構(gòu)遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素……”正因為這樣，運用系統(tǒng)思維，圍繞學(xué)習(xí)主題開展單元結(jié)構(gòu)化整體教學(xué)，是語文課堂教學(xué)的一大趨勢。學(xué)習(xí)主題在語文知識中的地位及關(guān)系見圖1。

[抽象

概括][遷移

應(yīng)用][學(xué)習(xí)主題

（概念）][知識、技能][事實、材料（課文等）]

圖1 學(xué)習(xí)主題在語文知識中的地位及關(guān)系

華東師范大學(xué)崔允漷教授認(rèn)為，單元應(yīng)該是一種學(xué)習(xí)單元，一個單元就是一個學(xué)習(xí)事件、一個完整的學(xué)習(xí)故事。統(tǒng)編語文教材是以人文主題和語文要素“雙線”組織單元的，一個單元主題下的課文更多的是內(nèi)容單位，而不是學(xué)習(xí)單位。如何將統(tǒng)編語文教材“雙線”組成的自然單元，通過結(jié)構(gòu)化設(shè)計，轉(zhuǎn)化為能促進(jìn)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)單位，讓知識更好地遷移運用呢？本文以統(tǒng)編語文教材四年級上冊第四單元為例，探究學(xué)習(xí)主題理念指導(dǎo)下單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)的路徑。

一、基于單元語文要素確立學(xué)習(xí)主題

統(tǒng)編語文教材是以人文主題和語文要素“雙線”組織單元的。語文新課標(biāo)提出的“學(xué)習(xí)主題”（大概念）更接近于教材中的語文要素，兩者既有相似之處，又有明顯的區(qū)別。學(xué)習(xí)主題 （大概念）更具“黏性”，處于知識的中心，而語文要素相對來說是更具體的概念，需要對其進(jìn)行再提煉才成為學(xué)習(xí)主題。因此，確立單元的學(xué)習(xí)主題時，語文要素是重要的抓手。例如，四年級上冊第四單元以神話為主題，編排了《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補(bǔ)天》四篇古今中外的神話故事，另外還有《習(xí)作：我和 過一天》《語文園地》和《快樂讀書吧：很久很久以前》。單元語文要素共有三個，其中兩個是閱讀要素“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”；另一個是習(xí)作要素“展開想象，寫一個故事”。分析這三個語文要素，提煉出兩個相對獨立的核心概念：一是了解神話故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果；二是感受神奇的想象。這兩個概念都可以作為學(xué)習(xí)主題，引領(lǐng)學(xué)生探究。經(jīng)過進(jìn)一步分析，筆者最終將“了解神話故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果”作為本單元的學(xué)習(xí)主題。這樣的選擇除了便于論述，還有另一方面的考慮。筆者認(rèn)為，用神話來學(xué)習(xí)“神奇的想象”本身就值得商榷。對創(chuàng)造這些神話故事的先民們來說，神話的內(nèi)容并不是想象，而是現(xiàn)實。換句話來說，要想學(xué)習(xí)“神奇的想象”這一主題，應(yīng)選擇更好的學(xué)習(xí)材料。

對“了解神話故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果”這一學(xué)習(xí)主題進(jìn)行進(jìn)一步的提煉，就涉及另一個語文知識概念，即敘事類文章的讀寫。經(jīng)過梳理統(tǒng)編語文教材的語文要素后發(fā)現(xiàn)，敘事類文章的讀寫是小學(xué)階段訓(xùn)練的重點，而“故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果”這一知識是敘事類文章讀寫的最重要基礎(chǔ)，也是小學(xué)第二學(xué)段最重要的語文知識之一。參考林恩·埃里克森所著的《以概念為本的課程與教學(xué)》一書中提出的結(jié)構(gòu)圖示，本單元的學(xué)習(xí)主題在四年級上冊的關(guān)系及其結(jié)構(gòu)可以用圖2表示。

[ ][ ][ ][ ][ ][事情的起因往往決定了事情的經(jīng)過

和結(jié)果 ][神話故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果

（敘事文的讀寫） ] [因果律][后面的敘事文][第七單元][第五單元·寫][第四單元·讀][前面的敘事文][概括][學(xué)習(xí)材料][學(xué)習(xí)主題][原理]

圖2 “故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果”在四年級上冊的關(guān)系及結(jié)構(gòu)圖

二、基于學(xué)習(xí)主題將單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整

確立了單元的學(xué)習(xí)主題，還要對單元學(xué)習(xí)材料進(jìn)行結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整，進(jìn)一步明確對學(xué)習(xí)主題的理解路徑，確保學(xué)習(xí)內(nèi)容都指向?qū)W習(xí)主題的理解。

單元學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)圍繞學(xué)習(xí)主題展開，前后的內(nèi)容應(yīng)該相互關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化的漸進(jìn)關(guān)系。本單元的四篇課文呈現(xiàn)出有序的結(jié)構(gòu)，每篇課文的課后習(xí)題都有指向?qū)W習(xí)主題的題目。如《盤古開天地》一文記敘了盤古開天辟地的過程，故事完全按照事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果來敘述，清晰明了，易于辨析，這是敘事敘述的常規(guī)模式。《精衛(wèi)填?！肥且粍t文言文，由于文本的特殊性，故事的起因是不清晰的，甚至可以說是殘缺的，這可歸為敘事中的缺損模式?！镀樟_米修斯》是一篇外國神話，相比于中國的神話，一般都經(jīng)過文學(xué)修養(yǎng)較高的人進(jìn)行修改，所以結(jié)構(gòu)相對復(fù)雜。分析《普羅米修斯》這則故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)它有兩個連環(huán)相套的故事：一個是“盜火”，一個是“受罰”。前一個故事的結(jié)果是第二個故事的起因，我們將其歸為敘事中的多故事模式。而最后一篇課文《女媧補(bǔ)天》的結(jié)構(gòu)相對完整，可歸為常規(guī)敘事模式。但它和第一篇文章《盤古開天地》也有不同，故事的起因并不是課文的第一自然段，而是第二自然段，需運用前面學(xué)過的知識進(jìn)行辨析。教學(xué)中，將它作為檢測本單元學(xué)習(xí)主題掌握效果，是較為恰當(dāng)?shù)倪x擇。四篇課文的敘事模式各有側(cè)重，但都緊扣“故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果”這一學(xué)習(xí)主題，并且做到有所拓展和深化，為單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)。

當(dāng)然，并不是單元所有的內(nèi)容都指向單元學(xué)習(xí)主題。這就需要教師對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行合理的調(diào)整，使教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)符合邏輯，符合理解單元學(xué)習(xí)主題的需要。本單元的習(xí)作內(nèi)容就需要進(jìn)行一定的調(diào)整。本單元習(xí)作以“我和 過一天”為題，要求學(xué)生在橫線上填上某個神話或童話人物。教材這樣提示：“如果有機(jī)會和他們中的某一位過上一天，你會選擇誰？你們會一起去哪里？會做些什么？會發(fā)生什么故事呢？”顯然，這是一次想象作文訓(xùn)練，與已確定的單元學(xué)習(xí)主題“故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果”關(guān)聯(lián)不足，導(dǎo)致單元閱讀無法更好地服務(wù)于單元習(xí)作。為此，我們要對其進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。在學(xué)生習(xí)作時，教師給予提示：“你選擇哪一個神話人物？你為什么選擇他？如果故事的起因是你想要改變的某種狀態(tài)，那么理想的結(jié)果將是怎樣的？問題的關(guān)鍵是怎樣改變。神話（童話）人物再厲害，他可能只能幫你解決表面的問題，真正從根本上改變自己，需要你的勇氣和智慧?！边@樣的提示和引導(dǎo)，既讓習(xí)作訓(xùn)練指向單元學(xué)習(xí)主題，加深學(xué)生對學(xué)習(xí)主題的理解，也提升了習(xí)作的質(zhì)量，避免作文出現(xiàn)追求新奇而空洞的現(xiàn)象。

三、以學(xué)習(xí)主題的理解統(tǒng)領(lǐng)單元學(xué)習(xí)進(jìn)程

學(xué)生對學(xué)習(xí)主題的理解不是簡單的告知和強(qiáng)化訓(xùn)練，而是在整個單元學(xué)習(xí)中一步步體驗、感悟出來的。也正因這樣，需要進(jìn)行單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)，使各板塊的學(xué)習(xí)互相關(guān)聯(lián)、循序漸進(jìn)。在這樣的學(xué)習(xí)中，學(xué)生逐漸理解和掌握學(xué)習(xí)主題，形成帶得走的能力。

四年級上冊第四單元的整體學(xué)習(xí)就遵循了上述的原則。依據(jù)《追求理解的教學(xué)設(shè)計》（格蘭特·威金斯/杰伊·麥克泰格著）一書中關(guān)于目標(biāo)的描述，本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以這樣進(jìn)行表述。

【知道】神話是人們依據(jù)現(xiàn)實存在的世界和生活（結(jié)果），用超人的方式想象出它們的起因、經(jīng)過的特殊故事。

【掌握】找出（辨析、補(bǔ)充）課文中的起因、經(jīng)過、結(jié)果。

【理解】理解起因、經(jīng)過、結(jié)果在敘事結(jié)構(gòu)中的核心地位。

如教學(xué)《盤古開天地》一文時，要引導(dǎo)學(xué)生歸納出本單元的學(xué)習(xí)主題——故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果。首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生對故事起因進(jìn)行辨析，理解故事的起因應(yīng)是故事需要改變的狀態(tài)，并不完全等同于課文的開頭。結(jié)合本篇課文的故事，第二自然段的第一句話“有一天，盤古醒來了，睜眼一看，周圍黑乎乎的一片，什么也看不見”應(yīng)該歸入故事的起因部分。其次，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對盤古開天地的經(jīng)過進(jìn)行辨析，理解經(jīng)過包含三個部分，即變化的開始、變化的過程、變化的完成。最后，引導(dǎo)學(xué)生對盤古開天地的結(jié)果進(jìn)行辨析，明白一個故事的結(jié)果就應(yīng)該是變化后的狀態(tài)，在本課就是最后一個自然段。故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果的內(nèi)涵及相互關(guān)聯(lián)可以用圖3加以揭示：

[變化的完成 ][變化的過程 ][變化的開始 ][結(jié)果

變化后的狀態(tài) ][經(jīng)過 ][起因

需要改變的狀態(tài) ]

圖3 故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果的內(nèi)涵及相互關(guān)聯(lián)圖

接下來，對《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補(bǔ)天》三篇課文的學(xué)習(xí)都建立在《盤古開天地》對學(xué)習(xí)主題的揭示和理解的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步進(jìn)行概括和運用。例如，教學(xué)《普羅米修斯》一課，在辨析故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果過程中，學(xué)生會逐漸發(fā)現(xiàn)這個故事與前面兩篇課文的故事不一樣，更復(fù)雜一些。通過討論、交流，學(xué)生知道本課其實寫了“盜火”和“受罰” 兩個故事。兩個故事就有兩個起因、兩個經(jīng)過和兩個結(jié)果。在進(jìn)一步探討后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)第一個故事“盜火”是第二個故事“受罰”的起因，因此概括出這樣的結(jié)論：同一篇文章中的兩件事情，前面發(fā)生的事往往是后一件事的起因。其他兩篇課文的學(xué)習(xí)也基于這樣的模式。這樣，整個單元的學(xué)習(xí)就成為對“故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果”這一學(xué)習(xí)主題逐漸揭示的過程，也是學(xué)生不斷深化理解的過程。它們之間的關(guān)系可以用圖4加以表示：

[學(xué)習(xí)材料：其他課文 ][學(xué)習(xí)主題：起因、經(jīng)過、結(jié)果 ][學(xué)習(xí)材料：《盤古開天地》 ][每課指向?qū)W習(xí)主題的不同結(jié)論 ][起因 ] [*** ][*** ][經(jīng)過 ][結(jié)果 ][*** ] [歸納出][應(yīng)用于][揭示出]

圖4 四年級上冊第四單元學(xué)習(xí)主題關(guān)系圖

語文新課標(biāo)提出發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)運用知識解決實際問題的能力。要用知識解決實際問題，就要引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識進(jìn)行有效的遷移。要實現(xiàn)有效遷移，就要圍繞經(jīng)過提煉出來的單元學(xué)習(xí)主題，引導(dǎo)學(xué)生在單元結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)材料中透徹理解、實踐運用，從而形成能力，達(dá)到提升核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2] 杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社， 2016.

[3] 呂映.概念性理解：語文大單元教學(xué)的根本追尋[J].語文建設(shè)，2022（12）：17-21，54.

[4] 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社， 2017.

（責(zé)編 韋 雄）