江蘇無錫市查橋?qū)嶒?yàn)小學(xué)（214104） 倪林燕

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）將“思維能力”作為語文核心要素的重要內(nèi)容之一，并設(shè)置了“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，這充分表明思辨性閱讀能力在語文學(xué)習(xí)中的重要作用。第一學(xué)段的學(xué)生正處在語言學(xué)習(xí)和思維發(fā)展的關(guān)鍵時期，作為一名語文教師，應(yīng)該以語文新課標(biāo)理念為指導(dǎo)，重視對學(xué)生思辨性閱讀能力的培養(yǎng)，為學(xué)生今后的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。然而，在實(shí)際教學(xué)中，一些教師更重視文本內(nèi)容的解讀、情感的體驗(yàn)，而忽視學(xué)生思辨性閱讀能力的培養(yǎng)，這不利于學(xué)生思維的發(fā)展。如何培養(yǎng)第一學(xué)段學(xué)生的思辨性閱讀能力呢？

一、以問啟思，激發(fā)學(xué)生的思辨動力

思維是從問題開始的，沒有問題學(xué)生就很難有思辨的意識。在第一學(xué)段的語文教學(xué)中，教師可通過各種問題激發(fā)學(xué)生思辨性閱讀的興趣，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（一）鼓勵質(zhì)疑，引發(fā)思辨

質(zhì)疑是思辨的前提，有了質(zhì)疑才有思辨活動。作為教師，應(yīng)根據(jù)語文新課標(biāo)理念，引導(dǎo)學(xué)生大膽提問、敢于質(zhì)疑，對各種問題展開深入思考、辨析，以助力學(xué)生思辨性閱讀能力的提升。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材二年級下冊第五單元的《畫楊桃》一課時，在學(xué)生讀完課文后，教師鼓勵學(xué)生大膽提出自己的問題。有一個學(xué)生就提出這樣的問題：“為什么同樣的楊桃，畫出來的樣子會不一樣呢？畫出來的楊桃形狀不一樣與什么有關(guān)呢？”這一對文本內(nèi)容質(zhì)疑的過程就是學(xué)生思辨性閱讀能力萌芽、發(fā)展的過程。通過討論，學(xué)生明白了“看的角度不同，楊桃的樣子也不一樣”這句話的真正意思，初步掌握了提問的方法，形成了思辨意識。在第一學(xué)段的語文教學(xué)中，教師要鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，不斷地深入思考，以發(fā)展學(xué)生的思辨能力。

（二）多元理解，引發(fā)思辨

不同學(xué)生對同一篇課文的理解、感受是不同的。教師要尊重學(xué)生對課文的多元理解，并提出適合的問題引導(dǎo)學(xué)生展開思辨性閱讀活動。這符合第一學(xué)段學(xué)生認(rèn)知事物的特點(diǎn)，能促進(jìn)學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)能力的提升。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材一年級下冊第三單元《怎么都快樂》一課時，教師提出這樣的思辨性問題：“你平時是幾個人一起玩的？一個人玩你覺得快樂嗎？你喜歡幾個人玩？你同意‘怎么玩都快樂’這個觀點(diǎn)嗎？說說你的理由?！痹趩栴}的驅(qū)動下，學(xué)生從多個角度展開思考。通過對不同人數(shù)、不同玩法的體驗(yàn)與思辨，學(xué)生不僅感受到不同形式玩的樂趣，而且培養(yǎng)了思辨能力。在語文教學(xué)中，鼓勵學(xué)生多元理解課文，能幫助學(xué)生形成從不同角度看待問題的習(xí)慣，提升學(xué)生的思辨能力。

（三）制造沖突，引發(fā)思辨

矛盾沖突是促進(jìn)學(xué)生思辨的原動力。在課堂教學(xué)中，教師可根據(jù)課文特點(diǎn)制造一些沖突，或者尋找文本內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知之間的矛盾，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，以促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材二年級下冊第五單元的《小馬過河》一課時，教師根據(jù)課文內(nèi)容提出這樣的問題：“小馬在過河的時候聽了老牛和松鼠的話，不知道該怎么辦才好，只好回去問媽媽。那我們在做事情的時候要不要聽取別人的意見呢？說說你的理由?！边@種具有矛盾沖突的話題很容易激發(fā)學(xué)生的思辨興趣。在思考、表達(dá)的過程中，學(xué)生的思辨性閱讀能力得到了極大的提升。

二、搭建支架，發(fā)展學(xué)生的思辨能力

基于第一學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)，在閱讀教學(xué)中，教師可依據(jù)課文特點(diǎn)為學(xué)生搭建思辨性閱讀支架，使學(xué)生的思辨性閱讀活動有路徑可循。

（一）搭建語言支架，助力學(xué)生思辨

第一學(xué)段的學(xué)生語言表述能力較弱，語言邏輯順序不清，這不利于學(xué)生思辨能力的發(fā)展。基于語文新課標(biāo)理念以及第一學(xué)段學(xué)生的表達(dá)特點(diǎn)，教師可搭建支架，引導(dǎo)學(xué)生對課文中一些具有特點(diǎn)的句式進(jìn)行理解，并要求學(xué)生有條理、有邏輯地進(jìn)行表達(dá)，使學(xué)生的思辨性閱讀能力得到提升。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材二年級上冊第三單元的《曹沖稱象》一課時，教師先把第四自然段中曹沖說的話的順序打亂，讓學(xué)生進(jìn)行排序，再讓學(xué)生反復(fù)朗讀，說說這些句子能不能顛倒順序。通過聯(lián)系上下文，學(xué)生明白了這些句子是按照事情發(fā)展的先后順序描寫的，不能顛倒。這樣引領(lǐng)學(xué)生閱讀，使學(xué)生懂得有條理、有中心地表達(dá)自己思想的重要性，達(dá)成了思辨性閱讀教學(xué)的目標(biāo)。在第一學(xué)段語文教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生就句子之間的邏輯關(guān)系進(jìn)行分析，使學(xué)生學(xué)會有序地表達(dá)自己的思想。

（二）搭建對比支架，助力學(xué)生思辨

不同的文體有不同的表達(dá)風(fēng)格，同樣的表達(dá)對象在不同的文本中的形象也不同。教學(xué)時，教師可基于課文特點(diǎn)為學(xué)生搭建對比支架，以培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材二年級上第八單元的《狐假虎威》一課時，學(xué)生理解的狐貍形象是狡猾的。這時候，教師引入動畫電影《大壞狐貍的故事》片段，引導(dǎo)學(xué)生對比思考。這樣，使學(xué)生明白同樣的對象在不同的文本中的形象是不一樣的，不能簡單地以好或者壞對某一對象進(jìn)行評價，這樣得出的結(jié)論不夠全面。在第一學(xué)段語文教學(xué)中，教師應(yīng)注重對文本內(nèi)容進(jìn)行發(fā)掘，搭建對比支架，讓學(xué)生從不同方面對事物進(jìn)行比較。這樣，不僅能使學(xué)生對課文的理解更加準(zhǔn)確，而且能切實(shí)提升學(xué)生的思辨能力。

（三）搭建圖式支架，助力學(xué)生思辨

第一學(xué)段的學(xué)生歸納、概括能力較弱，教師可以通過圖式支架將文本的結(jié)構(gòu)、作者的思維等呈現(xiàn)出來，以培養(yǎng)學(xué)生的理性思維。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材二年級下冊第七單元的《小毛蟲》一課時，教師讓學(xué)生先按照課后練習(xí)第二題的圖式支架把小毛蟲變成蝴蝶的過程說一說，再說說自己對“萬物都有自己的規(guī)律”這句話的理解。這樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，能讓學(xué)生的思維過程更直觀、具體，由感性走向理性，獲得思辨能力的發(fā)展。圖式支架的搭建，使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)過程更加直觀，能夠彰顯學(xué)生的思維過程。這樣，學(xué)生在進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)的時候就會感到輕松、容易，從而體會到語文學(xué)習(xí)的樂趣。

三、依托練習(xí)，遷移思辨性閱讀方法

第一學(xué)段的統(tǒng)編語文教材，課后練習(xí)有不少的判斷、選擇、表達(dá)等類型的題目。教學(xué)時，教師可以依托這些課后練習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，以促進(jìn)學(xué)生思辨能力的提升。

（一）課后練習(xí)轉(zhuǎn)化，引導(dǎo)學(xué)生思辨

第一學(xué)段統(tǒng)編語文教材的課后練習(xí)大都要求學(xué)生朗讀感悟、閱讀理解。課堂上，教師可根據(jù)教學(xué)需要，對課后練習(xí)題進(jìn)行轉(zhuǎn)化，以培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。例如，二年級上冊第五單元《坐井觀天》一課的課后練習(xí)第二題要求學(xué)生說說“小鳥和青蛙在爭論什么？他們的說法為什么不一樣？”這是一個促進(jìn)學(xué)生理解課文，感悟文本寓意的問題。為了深化學(xué)生對課文的理解，教師把這道練習(xí)題轉(zhuǎn)化為這樣的問題：“你覺得小鳥和青蛙誰說得對嗎？理由是什么？你覺得導(dǎo)致小鳥和青蛙對天的大小的看法不同的根源是什么？”這些問題一方面指向?qū)W生的思辨性閱讀，讓學(xué)生對青蛙和小鳥的說法進(jìn)行評價；另一方面指向?qū)φn文的理解，直指寓言的寓意，使學(xué)生的思辨性閱讀能力得到了有效的培養(yǎng)。在第一學(xué)段語文教學(xué)中，教師要依據(jù)教學(xué)需要對課后練習(xí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，讓思辨性閱讀的方法、路徑更加明晰，以提升學(xué)生的思辨性閱讀能力。

（二）課后練習(xí)運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生思辨

在第一學(xué)段語文教學(xué)中，課后練習(xí)是教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)的重要載體。教學(xué)時，教師可借助這些練習(xí)來助推學(xué)生思辨性閱讀能力的提升。例如，統(tǒng)編語文教材二年級下冊第四單元《彩色的夢》一課的課后練習(xí)第二題：“你想用彩色鉛筆畫些什么？試著仿照第2 小節(jié)或第3 小節(jié)，把想畫的內(nèi)容用幾句話寫下來?！苯虒W(xué)時，教師先引導(dǎo)學(xué)生想象，然后讓學(xué)生在小組內(nèi)分享，共同修改，最后讓學(xué)生仿照課文把想象的內(nèi)容寫出來。這樣，能培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力與想象能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語言和思維的同步發(fā)展。在語文教材中，有一些課后練習(xí)本身就具有思辨價值，教師要因需而用，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)。這樣能凸顯課后練習(xí)的教學(xué)價值，提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（三）課堂內(nèi)外結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生思辨

在語文教學(xué)中，教師對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)不能僅限于課內(nèi)，還要引導(dǎo)學(xué)生由課內(nèi)走向課外，把語文學(xué)習(xí)與生活結(jié)合起來，讓學(xué)生的思維具有靈活性、創(chuàng)新性。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材一年級上冊第八單元的《雪地里的小畫家》一課時，教師可以結(jié)合課文內(nèi)容，讓學(xué)生說說自己還知道哪些動物的腳印，它們的腳印像什么，有什么作用。這樣教學(xué)，使學(xué)生對動物腳印的認(rèn)知不再局限于課文中，對不同腳印的形態(tài)及功能有更多的了解，獲得思辨性閱讀能力的提升。在第一學(xué)段的語文教學(xué)中，教師要把文本內(nèi)容與課外生活結(jié)合在一起，將思辨性閱讀與表達(dá)進(jìn)行融合。這樣能拓展學(xué)生的思辨空間，提升學(xué)生的思辨能力。

四、多元活動，實(shí)現(xiàn)思辨能力的發(fā)展

語文新課標(biāo)對不同學(xué)段的思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)提出不同的要求，這就意味著要不斷地培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力，并使它們逐漸得到發(fā)展。為此，教師可通過各種活動來實(shí)現(xiàn)學(xué)生思辨性閱讀能力的發(fā)展。

（一）多文本閱讀，促進(jìn)學(xué)生全面思辨

統(tǒng)編語文教材以“雙線”的形式組織單元，這為學(xué)生的思辨性閱讀提供了條件。為此，教師可以通過多文本閱讀活動，為學(xué)生搭建思辨性閱讀的框架，使學(xué)生的思辨性閱讀更加全面而深刻。例如，教學(xué)《棉花姑娘》《要下雨了》《小蝌蚪找媽媽》等科學(xué)童話故事時，教師就可以把這些課文與《動物王國開大會》《小猴子下山》等童話故事整合在一起，讓學(xué)生說說這些童話故事在內(nèi)容及表達(dá)上有什么區(qū)別。這樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，讓學(xué)生對不同的童話感受更加深刻。在第一學(xué)段閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多文本閱讀，使學(xué)生將所學(xué)知識聯(lián)系起來，能確保學(xué)生思維的全面性、深刻性。

（二）整本書閱讀，促進(jìn)學(xué)生深刻思辨

整本書閱讀能讓學(xué)生對人物、故事有更加全面的了解，為學(xué)生的思辨性閱讀提供條件。作為語文教師，要善于通過整本書的閱讀活動來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨，使學(xué)生的思維空間更加廣闊。例如，統(tǒng)編語文教材二年級上冊第一單元的“快樂讀書吧”，推薦學(xué)生閱讀《小鯉魚跳龍門》《孤獨(dú)的小螃蟹》等。教學(xué)時，教師可設(shè)置思辨性問題：“你讀過這幾本書嗎？你喜歡書中的哪個人物？為什么？”通過閱讀整本書，學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力被激發(fā)，促進(jìn)了深度閱讀的開展。作為語文教師，要根據(jù)教學(xué)需要，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀，使學(xué)生的思辨性閱讀走向深入。

（三）項目化閱讀，促進(jìn)學(xué)生廣闊思辨

在語文教學(xué)中，教師通過設(shè)計項目化學(xué)習(xí)活動，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，能提升學(xué)生思維的廣闊性。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材二年級下冊第三單元《傳統(tǒng)節(jié)日》一課時，教師組織學(xué)生開展項目化學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生搜集傳統(tǒng)節(jié)日的圖片資料、風(fēng)俗習(xí)慣、相關(guān)故事等，說說自己喜歡的傳統(tǒng)節(jié)日是哪些，為什么。通過查閱資料、探究合作等綜合實(shí)踐活動，學(xué)生不僅對傳統(tǒng)文化有了更全面深入的了解與認(rèn)識，受到傳統(tǒng)文化的熏陶、感染，而且思維更廣闊，能從更廣的視角理解文本內(nèi)容，自覺傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。這樣，使學(xué)生的思辨性閱讀能力得到了極大的提升。

綜上所述，在第一學(xué)段語文教學(xué)中，教師應(yīng)注重對學(xué)生進(jìn)行思辨閱讀能力的培養(yǎng)，使學(xué)生具有批判精神、質(zhì)疑精神，形成積極主動思辨的意識，獲得理性思維的發(fā)展。