付 星 李小妹

（1. 陜西師范大學 地理科學與旅游學院, 陜西 西安 710119; 2. 邢臺市第一中學, 河北 邢臺 054000）

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出，學生要對給定的地理事象結(jié)合時空變化，對其發(fā)生、發(fā)展進行分析，給出地域性解釋，[1]體現(xiàn)了高中地理課程標準對地理過程知識教學的重視。地理過程是地理事物與現(xiàn)象隨時間推移呈現(xiàn)出的動態(tài)變化過程。地理過程知識是反映地理事象在這種“時間斷面”上動態(tài)演化的概念、基本事實、原理和規(guī)律等的知識。[2]地理過程知識既是高中地理知識體系中的重點，又因其抽象復(fù)雜的特性成為高中地理教學的難點。地理過程知識教學的核心任務(wù)是引導學生理解地理過程的發(fā)生發(fā)展過程，領(lǐng)悟地理過程發(fā)展演變的內(nèi)在機制，探究地理過程間的關(guān)系，達到對地理過程知識的深層理解，并合理運用所學解釋新情境中地理過程。[3][4]但目前大多學生對地理過程知識的學習停留在淺層學習。深度學習屬于高級認知技能的范疇，如分析、綜合和評價，[5][6]其要求學生能動地參與、進行深度體驗并獲得全面發(fā)展的有效學習，培養(yǎng)高階認知能力與高階思維。它要求學生不僅要掌握學科核心知識，還要把握學科本質(zhì)和思想方法，能對知識進行遷移和靈活應(yīng)用。[7]因此，本文借助深度學習理念，開展高中地理過程知識教學，培養(yǎng)學生的高階認知，鍛煉學生的思維能力，落實地理學科核心素養(yǎng)的培育。

一、地理過程知識深度學習的模型構(gòu)建

地理過程知識時空跨度較大，具有復(fù)雜性，不同的地理過程知識涉及不同的時空尺度，[8]在教學過程中應(yīng)達到的教學目標也不同。因此，深度學習理念可與地理過程知識教學相結(jié)合，兩者在高階思維目標、把握本質(zhì)內(nèi)涵、思維工具、活動設(shè)置、滲透價值觀念方面具有共性（見圖1）。深度學習理念可以促進地理過程知識的學習，合理的教學策略與方法可以加深學生對地理過程知識的深度理解。

圖1 深度學習理念與地理過程知識教學融合模型

二、地理過程知識的本質(zhì)凝練及整合

1.自然地理過程知識的整合

高中自然地理模塊的主線是自然界的物質(zhì)循環(huán)與能量交換。太陽影響著地球環(huán)境，太陽輻射和地球運動過程作為外力作用可引起地球上大氣圈、水圈和生物圈的變化；地球內(nèi)力作用則是塑造地表形態(tài)的主要力量。水圈、大氣圈、生物圈和巖石圈相互作用、相互滲透、聯(lián)系密切，形成了一個整體，共同塑造自然地理環(huán)境。因此，自然地理過程不僅是地表環(huán)境變化的過程，還是物質(zhì)遷移與能量轉(zhuǎn)換的過程。自然地理過程探討的是各要素和區(qū)域綜合不斷形成、發(fā)展、消亡的動態(tài)變化過程，分析的是其演變的內(nèi)在機制和外部條件，重視對不同時空尺度和地理事象的理解，關(guān)注其影響因素以及對其他地理事物或現(xiàn)象的影響。[9]因此，在教學過程中，教師應(yīng)引導學生先從物質(zhì)、能量的轉(zhuǎn)換入手，明確不同時段、不同地域、不同尺度下物質(zhì)與能量、要素與整體之間的聯(lián)系、變化的情況以及呈現(xiàn)出的特征，分析其內(nèi)外因，從而有效解釋過去、理解當下并預(yù)知未來，幫助學生建立時空綜合思維（見圖2）。

圖2 自然地理過程知識的本質(zhì)

2.人文地理過程知識的整合

人文地理過程的主體是人，關(guān)注的是隨著人類活動的發(fā)展、隨時間的推移演變產(chǎn)生的空間分布、空間關(guān)系和空間格局等的變化。[10]某一階段的人文地理過程往往較穩(wěn)定，根據(jù)對其分析可厘清該過程的特征、可判斷出各要素條件對該過程的影響，從而推測出人文地理過程發(fā)展的趨勢。因此，在人文地理過程的教學中，教師可以從某一穩(wěn)定階段入手，分析隨著人文地理過程發(fā)展導致的空間分布與格局等方面的變化，進而分析出促進人文地理過程發(fā)生發(fā)展的因素與條件。但人文地理過程的學習不能僅停留在厘清成因及不同時空維度上的過程演變，其落腳點應(yīng)在對趨勢的預(yù)測與對影響的分析，以有效的措施發(fā)揮有利條件、緩解不利影響，從而實現(xiàn)社會經(jīng)濟良好發(fā)展和生態(tài)可持續(xù)發(fā)展。在該過程中，教師可以有效培養(yǎng)學生的動態(tài)思維、綜合思維、邏輯思維、空間思維、人地協(xié)調(diào)觀、地理實踐力等多種地理學科素養(yǎng)和思維能力（見圖3）。

圖3 人文地理過程知識思路

3.區(qū)域地理過程知識的整合

區(qū)域地理以區(qū)域可持續(xù)發(fā)展為主干，以認識區(qū)域地理條件、區(qū)域特點、區(qū)域發(fā)展方向、區(qū)域發(fā)展問題、區(qū)域發(fā)展對策和實現(xiàn)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展為線索組織教學內(nèi)容。熟悉特定區(qū)域各類要素特點及要素間關(guān)聯(lián)，分析區(qū)域各類活動的時空演變過程以及理解不同地方的差異、聯(lián)系與發(fā)展，可以幫助學生更好地認識區(qū)域，為區(qū)域發(fā)展出謀劃策，培養(yǎng)學生的區(qū)域認知和綜合思維。同時，學生充分理解區(qū)域特點與發(fā)展路徑，有助于其樹立因地制宜和人地和諧發(fā)展的區(qū)域發(fā)展觀，實現(xiàn)區(qū)域地理過程知識的深度學習（見圖4）。

圖4 區(qū)域地理過程知識的深度學習整合

三、地理過程知識教學的實施路徑

基于深度學習理念的地理過程知識教學，主要從“高階目標的確定”“地理過程知識的深度構(gòu)建”“幫助學生進行深度學習的工具與方法”“地理價值觀的滲透”四個方面展開（見圖5）。

圖5 基于深度學習的高中地理過程知識教學模式

1.確定高階目標，指向地理核心素養(yǎng)

為實現(xiàn)對地理過程知識的深度學習，教師在設(shè)計教學目標時，需要注重對學生高階思維的培養(yǎng)。根據(jù)布魯姆目標分類理論，低級思維包含記憶和理解，高階思維包含應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造。發(fā)展高階思維要從形象的知識升華到抽象的能力與思維，其發(fā)生在較高水平的認知層次，體現(xiàn)的是高層次的能力與思維，如創(chuàng)新能力、決策能力、系統(tǒng)思維和批判性思維等。教師在設(shè)計高階教學目標時，以“人地協(xié)調(diào)觀”作為地理課程的出發(fā)點與落腳點，將“綜合思維”和“區(qū)域認知”作為基本思想方法，“地理實踐力”作為一種有效學習的方式。教師還需要綜合考慮課程學習的內(nèi)容要求和學業(yè)要求、教材中知識單元之間的聯(lián)系和該知識單元的特征，學生的認知情況和生活經(jīng)驗情況以及具體的教學環(huán)境，以設(shè)計具有針對性的、個性化的、有深度的地理課堂教學目標（見圖6）。

圖6 地理過程知識的高階目標的設(shè)計邏輯

2.剖析地理過程知識，推進地理深度思維

理解地理過程的發(fā)展演變、揭示其運動規(guī)律、預(yù)測其發(fā)展趨勢的能力是地理學習中重要的能力。學會分析地理過程不僅可以幫助學生更好地發(fā)展其分析、想象、總結(jié)歸納與簡單預(yù)測的能力，還有利于培養(yǎng)學生的形象思維能力、激活學生的創(chuàng)新思維。

(1)抓住特點剖析因果，促進地理過程知識本質(zhì)把握

地理過程的演變和因果關(guān)系總是相融合的，對地理過程本質(zhì)的把握，既要正確感知過程的發(fā)生發(fā)展，又要深刻剖析地理過程發(fā)生的因果關(guān)系。學生需要在腦海中形成具體的地理形象及其發(fā)生發(fā)展過程，并對其進行抽象、概括，將抽象的地理概念和地理過程原理與地理過程現(xiàn)象相對應(yīng)，對地理過程的演變進行推理，對其產(chǎn)生的影響進行預(yù)測。針對地理過程的特點分析，教師需把握不同類型地理過程的特點，可以通過創(chuàng)設(shè)真實情境，對地理過程進行演示讓學生去探究去感知，在頭腦中形成真實具體的地理形象。教師可結(jié)合具體的區(qū)域，引導學生對地理過程進行分析、抽象、綜合、推理，并可提供不同的地理過程，讓學生去比較分析，發(fā)現(xiàn)區(qū)別和總結(jié)規(guī)律，對地理過程的本質(zhì)進行深度把握（見圖7）。教師在課堂中主要起引導、組織的作用，幫助學生實現(xiàn)意義構(gòu)建。

圖7 地理過程本質(zhì)把握的設(shè)計邏輯

(2)地理過程知識遷移應(yīng)用，促進學生實踐創(chuàng)新思維

地理知識的遷移是指將原有的知識與經(jīng)驗運用到新的問題與情境之中。它既是一種舉一反三、靈活運用知識的能力，反映了學生對所具有的知識經(jīng)驗的理解和掌握程度，同時又是一種幫助學生實現(xiàn)深度學習的方式。通過將已有知識經(jīng)驗遷移到新知識，將知識規(guī)律遷移到實際生活情境中實踐應(yīng)用等方式，可以幫助學生在新舊知識間建立聯(lián)系并形成體系，幫助學生真正地將知識內(nèi)化，實現(xiàn)對地理過程知識的深度學習。因此，在學習新地理過程知識前，教師可適當再現(xiàn)與新授知識聯(lián)系緊密的已有地理過程知識，促進學生對地理過程知識的遷移。同時，許多地理過程的發(fā)展演變具有共性，教師可以引導學生比較已有地理過程知識與新知識之間的相似之處，幫助學生更深入地理解新地理過程知識，提高學生的思考分辨能力（見圖8）。

圖8 地理過程知識的遷移

(3)厘清結(jié)構(gòu)，促進地理過程知識體系的深度構(gòu)建

每個地理過程知識背后都是一個復(fù)雜龐大的知識系統(tǒng)。實施地理過程知識教學時，教師要引導學生在地理過程之間建立聯(lián)系，將零散的知識系統(tǒng)化，使學生能夠從地理視角對地理過程知識的原因、具體過程、結(jié)果等方面進行深入分析，培養(yǎng)學生的高階思維。學生在學習時主動分析知識點間的因果關(guān)系，將這些知識點進行關(guān)聯(lián)，并通過繪制思維導圖、關(guān)系圖等梳理知識的內(nèi)在邏輯，更好地在新舊知識間建立聯(lián)系、促進深度理解。

3.以生為本，引導學生深度體驗

深度學習理論也強調(diào)了協(xié)作探究應(yīng)滲透于教學的各個階段。教師借助多種教學資源設(shè)置多種多樣的活動，讓學生置身于真實環(huán)境與情境之中，還原地理過程知識的“過程”，讓學生去觀察、思考、動手、感悟。教師通過設(shè)置層層深入的問題鏈，引導學生在活動中實踐體驗，探尋地理過程形成發(fā)展的完整過程、內(nèi)在機制及規(guī)律，一步一步引導學生實現(xiàn)意義構(gòu)建。通過深度體驗、探索地理過程知識的現(xiàn)象、過程、響應(yīng)之間的關(guān)系，學生能真正地理解地理過程知識的內(nèi)在機制，提升綜合分析問題、解決問題的能力。

4.滲透學科價值觀，樹立正確地理觀念

根據(jù)布魯姆的目標分類理論，對信息或觀念進行評價屬于深度學習層級。而如何公正地、客觀地、合理地作出評價，需要評價者自身具有正確的價值觀引導。深度學習強調(diào)對價值的思考與評判，要求教師引導學生有根據(jù)地、理性地正確看待地理事物與現(xiàn)象，從而幫助學生形成正確的價值觀。高中地理體系中不同類型地理過程側(cè)重滲透的思想、價值觀和側(cè)重培養(yǎng)的素養(yǎng)類型不同（見圖9）。在自然地理過程的學習中，需滲透的是地理科學意識和地理科學精神。地理科學意識指對地理科學的認識與覺悟程度，包含因地制宜觀、空間觀等地理觀點和地理科學技術(shù)觀。地理科學精神指對地理科學的興趣、動機、態(tài)度和情感，包含求實、批判、合作、創(chuàng)新等精神。[11]注重對學生地理科學意識和地理科學精神的培養(yǎng)，能夠為自然地理過程知識的深度學習、地理學科素養(yǎng)的提升起到引領(lǐng)作用。在人文地理過程的學習中，需滲透的是全球意識、家國情懷、環(huán)境責任、人地協(xié)調(diào)觀、“人口道德”意識、地理美等人文精神。此過程可實現(xiàn)學生對自然、他人、社會、自己及其相互之間關(guān)系趨于完美的向往與追求，從而有效培養(yǎng)學生的地理人文素養(yǎng)。[12]

圖9 高中地理過程知識培養(yǎng)的素養(yǎng)與涉及的價值觀

教師可以選用合適的教學素材，引導學生解讀地理過程，并在解決問題的過程中塑造學生的價值觀。由于價值觀比較抽象，加上很多價值觀在知識教學中體現(xiàn)得不是很明確，學生自己體會起來具有一定難度，使得價值教育的效果不明顯。教師可以將地理過程知識涉及的價值觀用多種方式明確地呈現(xiàn)出來，幫助學生進行深度感悟（見圖10）。

圖10 地理過程知識的活動設(shè)置