葉茂

摘要：敘事能力是中學生寫作能力的重要內(nèi)容之一，敘事學是研究敘事文的科學，敘事學的理論成果可以運用到記敘文寫作中去。本文通過收集與分析初中生敘事記敘文作文，探究初中生在敘事記敘文的寫作表現(xiàn)與寫作問題，借助敘事學理論提出優(yōu)化初中記敘文寫作教學的策略，從而提高敘事記敘文教學的有效性，提升初中生的寫作素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：敘事學；敘事記敘文；寫作素養(yǎng)

記敘文的體裁在初中語文七到九年級的語文教材中占有重要比例。每年中考都有記敘文的閱讀題，作文命題的體裁偏重于記敘文的寫作。因此記敘文的寫作訓練是初中生訓練的主要文題。初中語文教材中選編了大量的記敘文，不管是什么類型，我們均能夠在教材中找到模板。但是我們在客觀研究和全面考查后發(fā)現(xiàn)，不少學生在記敘文寫作時更多的寫成了流水賬，沒有真情實感，也沒有突出個性表達。這種情況下，教師運用敘事學理論改進作文教學就顯得尤為重要。

一、敘事學與敘事記敘文

敘事學也稱“敘述學”是受結(jié)構(gòu)主義影響而產(chǎn)生的研究敘事的理論，它的研究對象主要是敘事作品的構(gòu)成成分、結(jié)構(gòu)關(guān)系和運作規(guī)律等。[1]敘事學是一門古老的科學。人類自遠古社會產(chǎn)生以來就有了敘事。敘事學的研究對象是敘事文。記敘文是一種典型的敘事文。敘事文與記敘文兩者之間本身就是一種互為包含的關(guān)系，在某些情況下二者之間可以劃上等號（中小學語文教材使用記敘文這一術(shù)語，一方面是從表達方式的角度來講的；另一方面是以此來區(qū)分小說等敘事文）。在敘事學理論下，我們可以這樣理解敘事記敘文的內(nèi)涵：記敘文是按照某種特定時間順序，以講述或呈現(xiàn)故事的一種文體。

二、敘事記敘文內(nèi)涵與寫作要點

1.敘事記敘文的內(nèi)涵

記敘文是所有寫作題材中，出現(xiàn)頻率最高的文體。記敘文要記載和描寫生活中真實發(fā)生的事件或真實存在的人、景、物。記敘文是作者將親身所看到、聽到、想到或做到的動作與感想敘寫出來的文章。但記敘文也不是對生活現(xiàn)象直接抄錄，而是通過作者的選擇、組織而來，所以記敘文又可謂是一種以敘述、描寫為表達方式，記錄真人真事，表達思想感情的文章。

2.敘事記敘文的寫作要點

敘事記敘文的寫作一般要經(jīng)過這樣四個過程。一是寫作之初，作者通過對寫作內(nèi)容的觀察搜集寫作素材，確定敘事的時間、地點、人物、事件等要素，這一階段作者要針對題目審題產(chǎn)生文體判斷，進而分析題目的重點、范圍；二是挑選素材，作者在確立題旨與中心思想、文體結(jié)構(gòu)后，要透過自己對題目的詮釋，挑選寫作素材，并以記敘、描寫手法，勾勒出自己在活動當中的真實經(jīng)驗；三是確定順序，作者依據(jù)文體結(jié)構(gòu)的安排，理清事件的發(fā)展順序，敘事記敘文一般有六種文體結(jié)構(gòu)：時間式（按照時間的先后順序）、事件式（按照事件的先后順序）、方位式（依腳步移動、視線移動的方式安排內(nèi)容）、因果式（按照事件的原因、經(jīng)過、結(jié)果的次序）、并列式（將與題意相關(guān)的主題并列呈現(xiàn)）、總分式（總分總、總分分、分分總等結(jié)構(gòu)）；四是組織寫作，在完成以上三個過程后，將構(gòu)思內(nèi)容形成文字也就水到渠成了。

這樣我們可以歸納敘事記敘文寫作的要點有：寫作材料可從時間、地點、人物、事件等來著眼，并依據(jù)審題對題目的詮釋，選擇出合適的感官信息，然后運用記敘、描寫手法與相對應的文體結(jié)構(gòu)，將自己親身經(jīng)歷組織成文，接著再從中傳遞作者的情感。具體寫作中作者要針對多感官信息進行挑選，而不是一味的流水賬式記錄，在寫作表現(xiàn)手法上，應靈活運用感官摹寫、詞匯選擇、句型運用與想象力，以避免呆板、單一、概括性的說明與重復性語句，要依照文體結(jié)構(gòu)的安排，有邏輯性、有系統(tǒng)性地組織文章，適時地安插過渡句，使時空、場景與事件有序變動，同時要特別注意敘事記敘文的精髓在于情感的抒發(fā)，所以文章內(nèi)容要融入作者的思想，否則容易流于事件表層的記錄。

三、初中生敘事記敘文常見問題探究

撇開表現(xiàn)主題因素，初中生敘事記敘文寫作的問題表現(xiàn)在三個層面：材料層面、表達層面、結(jié)構(gòu)層面。材料層面的問題表現(xiàn)為學生在故事素材的積累和敘事題材的選擇上出現(xiàn)的失誤。材料層面的內(nèi)容關(guān)系到記敘文所記之事的好壞，是記敘文寫作的基礎(chǔ)。表達層面的問題表現(xiàn)語言表達、語句組合方面的失誤。結(jié)構(gòu)層面的問題表現(xiàn)為故事的組織和情節(jié)安排上出現(xiàn)的失誤，沒有做到講好故事。結(jié)構(gòu)層面的內(nèi)容與記敘文敘事的優(yōu)劣密切相關(guān)。學生作文過程中這些層面的問題相互影響，經(jīng)常交錯出現(xiàn)，呈現(xiàn)出復雜性。

1.材料層面：流水賬式的寫作

寫作的過程當中，學生確實把所發(fā)生的事件記錄下來，但卻沒有從中選擇最有價值、感受最深的部分來寫，使文章像流水賬一樣乏善可陳。

（1）以活動時間的起始進行敘事寫作

因為新冠疫情，這個星期我們住校學生的生活非常緊張。

星期一，我6點半就到了學校門口，老師測量體溫，我體溫正常。

星期二，我們沒有上早操，6點起到教室，班主任測量了體溫，我體溫正常。

星期三，這一天早晨起床我就感到不舒服，測量體溫也正常，但老師還是將我送到留觀室觀察了半個小時才進教室。

星期四，我仍然是6點起床的，然后測量體溫，到教室上自習。

星期五，下午放學，班主任強調(diào)我們回家不要和外來人員接觸，我們都答應好，就回家了。

這是七年級學生寫的《我的防疫一星期》的作文，學生為詳實記錄活動過程，每個句子皆以活動的起始時間作為句子的開頭，然后再簡單敘述時間點下所進行的活動，顯然學生無法針對情境做取舍，情境與情境之間的轉(zhuǎn)換，多以活動時間起點作為轉(zhuǎn)銜，表示學生在寫作時，為了便于記錄整個活動流程，而慣于以活動起始的時間，作為情境先后轉(zhuǎn)場的媒介。

由此觀之，學生對于情境較為復雜或時序拉得較長的敘事記敘文，常有場景選擇的困難。其可能原因是學生為了方便記錄、克服敘事記敘文寫作的困難，或因應對連接詞（句型）不夠熟悉等問題，而習慣“以活動時間的起始進行敘事寫作”，使文章呈現(xiàn)機械式的流水賬紀錄。

（2）以感官直接經(jīng)驗進行敘事寫作

感官直接經(jīng)驗是作者親自到生活中去感受、去體驗，是獲取創(chuàng)作素材的重要來源。但在實際作文教學中，會存在以下情況。為求詳實記錄事情發(fā)生的經(jīng)過，學生在撰寫經(jīng)過時，常在運用感官觸及外在活動后，將其感官直接經(jīng)驗信息記錄下來，使感官經(jīng)驗淪為概括性說明，或僅顯示感官經(jīng)驗的來源與對象，缺乏深層意義的延伸與發(fā)展，如下文所示：

這個星期天，媽媽教我炸紅薯圓。媽媽讓我把蒸熟的紅薯和面粉和在一起做成圓子，要炸兩次外皮才會脆，要不然吃只炸過一次的會不好吃，所以一定要炸兩次才會好吃，然后教我做雞蛋湯，先去把水燒開，再將香菜放在鍋里，等水開了，再把攪好雞蛋倒進鍋里，雞蛋湯就做好了……

從文中可發(fā)現(xiàn)學生對“視覺”的活動細節(jié)了如指掌，也能從活動中挑選最生動、有趣的情境來撰寫。不過，文中卻僅記錄了媽媽下廚烹調(diào)食材的過程，忽略了表情、動作、說話、講解的過程等細節(jié)，以及自己在參與活動中的收獲與感想，使文章流于活動表層的記錄。由此可發(fā)現(xiàn)學生在寫作時，慣于運用“視覺”感官收錄信息，且在進行敘事寫作時，會“以感官直接經(jīng)驗”進行概括性的描述，忽略作者本身在活動當中的感觸與收獲，使得內(nèi)容不夠深入，不易使人產(chǎn)生共鳴。

（3）以較不重要的場景進行敘事寫作

寫作時，學生常因參與的活動流程較多或前置作業(yè)較為繁雜，而導致在撰寫經(jīng)過時，不知如何下手，甚至出現(xiàn)未依據(jù)審題，擇選較適合或重要的場景進行敘事寫作，如下文所示：

要制作好吃的紅薯圓子，我們需要做好準備工作……我到紅薯窖去選紅薯，一開始我選的是面紅薯，媽媽看見了，說我選的不對，要選甜紅薯……

這是七年級學生寫《媽媽的拿手菜》的作文，存在場景選擇的問題，她誤將重點放在應略寫的“我”選紅薯上。這種以較不重要的場景進行敘事寫作，可能是教師在寫作教學初期，未明確提供寫作主線，或?qū)W生本身未針對題目深入審題，而導致寫作時僅以自己較為共鳴的部分來寫。

綜合上述，發(fā)現(xiàn)學生在寫作時，大多會以自己有共鳴的部分進行敘事描寫，忽略審題、或無法從眾多活動中選擇重要的場景來描述。因此，進行敘事記敘文寫作教學時，教師可提供寫作提綱，并運用多感官教學策略，來引發(fā)學生各感官的收獲，以撰寫更生動有趣、且較為重要的場景。

2.表達層面：重復性語句的寫作

寫作時，常發(fā)現(xiàn)上文提及的詞匯或句子，在下文中以同樣的敘述方式重現(xiàn)。導致同一段文章中，大量重復出現(xiàn)相同或類似的描述語句，使得文章拗口而不流暢。

（1）稱謂名詞的重復

撰寫文章時，會通過稱謂名詞讓讀者了解人物之間的關(guān)系。所以在文章前面或介紹新角色時，“稱謂名詞”擔任了理清人際關(guān)系的角色。待人物關(guān)系確立后，文中會以代名詞取代稱謂名詞，或運用復句結(jié)合句子，減少稱謂名詞的重復。但該如何確切使用，卻造成學生寫作上的困難，如下文所示：

……地理老師下午要去扶貧，地理老師就跟語文老師調(diào)課。語文老師就有四節(jié)課，語文老師怕我們很無聊，就帶我們到新農(nóng)村開展社會實踐活動。我們就在語文老師的帶領(lǐng)下到了三合新農(nóng)村……

在文中，“地理老師”“語文老師”第三人稱分別出現(xiàn)兩次與四次。深入分析后，發(fā)現(xiàn)若能正確使用因果與遞進復句，就能減少使用稱謂名詞的數(shù)量，例如：“因為地理老師下午要去扶貧，所以他就跟語文老師調(diào)課，可是語文老師就有四節(jié)課，她怕我們很無聊。就帶我們到新農(nóng)村開展社會實踐活動，我們就在她的帶領(lǐng)下到了三合新農(nóng)村……”稱謂名詞除了在文章中擔任理清關(guān)系的角色之外，也常在文中擔任主詞。不過，由于學生對復句使用并不熟悉，且也無法適當?shù)剡\用代名詞，導致文中的稱謂名詞不斷出現(xiàn)，使文章顯得累贅而不利落。

（2）代名詞的重復

撰寫文章時，除了使用稱謂名詞當作句子的主詞之外，也會利用代名詞代替文章前面已出現(xiàn)過的人、事、物，以使讀者在閱讀時形成連貫性的理解。不過，該如何恰當?shù)剡\用，不讓文章版面充斥重復性的代名詞，卻是學生寫作上的困難，如下文所示：

星期三，大巴車接我們到天堂寨，車子來了，我聽見司機的聲音，就上了車。我聽見老師告訴我們注意事項。在車上，我聽著同學們的談話，我看到山上的映山紅開的紅燦燦的……

這一段文字中，“我”連用了六次，且每個句子都是獨立完整的句子。若運用以承接復句、遞進復句來修改，就能減少代名詞使用的次數(shù)，且場景轉(zhuǎn)換也會較為流暢。例如：“星期三，大巴車接我們到天堂寨，車子來了，我聽見司機喊我們的聲音，于是就上了車。在車上，老師告訴了我們注意事項。 我一邊聽著同學們的談話，一邊看開的紅燦燦的窗外山上的映山紅……”重復使用代名詞的原因可能來自于學生對復句運用不熟練，或為了增加篇幅，或為了讓句子直接串接在一起，而把代名詞當成連接詞，或因句子都是用完整單句串聯(lián)，使得代名詞出現(xiàn)的頻率變高。因此，在教學時，可多練習復句造句，讓學生多熟悉使用的方式以及時機。

（3）形容詞的重復

形容詞是一種以直接或間接的方式來修飾名詞或代名詞的詞。所以寫作時，普遍被運用來修飾文字表達。如果使用不當，也會影響作文語言的表達效果。如下文所示：

……媽媽問我吃炸的第一次和炸的第二次的紅薯圓子有什么不一樣，我覺得，炸第一次的像才剛發(fā)射出去的散彈一樣，還沒跑出小鋼珠，炸第二次的像是跑出小鋼珠一樣，味道也不同，炸第一次味道都包在里面，口感吃起來沒有很酥，也很油，炸第二次味道都散發(fā)出來，口感吃起來很酥，沒有很油。

文中，可將其形容詞分成直接與間接兩種，直接形容詞是指直接點出名詞特性，例如：文中的“酥、油”；而間接形容詞則是透過比喻方式形容名詞的特性，例如：文中的“剛發(fā)射出去的散彈”。在直接形容詞部分，僅用“酥、油”與“不酥、不油”來形容紅薯圓子，變化性不高且不斷重復，若能將其修改成“香脆、不膩口”等其他同性質(zhì)的形容詞，會使直接形容詞更有變化。不過，在間接形容詞的部分，學生則以“散彈是否跑出小鋼珠”來比擬味道，顯現(xiàn)學生已掌握并運用自身的生活經(jīng)驗進行感官摹寫。

綜合上述，重復使用形容詞的原因可能跟學生生活經(jīng)驗、語匯量、閱讀量有關(guān)，所以在引導寫作時，可透過多感官教學策略引導學生去感受，并以筆記本記錄自己所學的形容詞，以便于未來寫作時提取。

（4）動詞的重復

動詞是用來說明人或物的動作、存在與狀態(tài)的詞，所以寫文章時，常用來描寫人或物。

這個星期，老師布置我們到新農(nóng)村開展社會實踐活動，內(nèi)容就是訪問精準扶貧的變化。老師要求我們先想好訪問的內(nèi)容。我們星期四在老師的帶領(lǐng)下去訪問，我訪問的是我的同學黃麗珠家，張婉訪問的是付啟運家……

這段文字連用了五個“訪問”，顯示了小作者對于近義詞的語匯量不足，才會大量使用“訪問”作為人物動作的描寫。例如：訪問可以換成“訪談、采訪、走訪、拜訪”等詞匯，所以在寫作時，就能降低大量運用相同的動詞進行描寫。

重復使用動詞，與學生生活經(jīng)驗、平常收集近義詞量、閱讀量有關(guān)，教師可以通過多感官教學策略，讓學生針對人或物的動作進行觀察與描寫，并將其記錄下來，就能收集大量相關(guān)動作詞匯，擴展其可運用的范圍。

（5）連接詞（句型）的重復

連結(jié)詞是用來將字、詞、句子相互連接的字詞，連接詞的運用是否得當也影響作文語言的表達。

……地理老師下午要去扶貧，地理老師就跟語文老師調(diào)課，語文老師就有四節(jié)課，她怕我們很無聊。就帶我們到新農(nóng)村開展社會實踐活動，我們就在語文老師的帶領(lǐng)下到了三合新農(nóng)村……

在這一段文字中，發(fā)現(xiàn)學生運用“……就……”承接復句，即套用了四次，顯示學生在對于其他同類型的承接復句并不熟悉，若能抽換成“然后、于是、再”等承接復句的句型，就能使句子富于變化性。

學生寫作敘事記敘文時，不易留意到連接詞（句型）的重復性，常依照自己的寫作習慣，自然而然地把腦中想到的語句記錄下來，而使得句子之間的連接出現(xiàn)重復、跳針的情形。

3.結(jié)構(gòu)層面：無過渡句的寫作

過渡句是指一個句子用來承接或總結(jié)上面的內(nèi)容，同時提示或領(lǐng)起下面內(nèi)容的句子，所以常在事件與事件的轉(zhuǎn)移、時間變化的情形下使用，目的是讓文章通順連貫，使句子間過渡自然，以提高文章的質(zhì)量。但學生寫作時常在揀取事件中的重要信息后，直接將句子連接起來，使得文章不順暢。我們來看下面兩段文字：

那天，我們坐上大巴，滿懷期待地前往秋游地點——天堂寨，我們迫不及待地想要進去暢玩一把。耳邊縈繞的笑聲、喊聲、尖叫聲，更把我們的興奮堆積到高處。我們像一支探險隊，興奮地拿著“藏寶圖”去尋找“寶藏”。我們玩著可愛的碰碰車。大膽地與同學正面交鋒，或偷偷地靠近別人，來個出其不意的偷襲。后來我們還一起興奮地坐上刺激的過山車，我嘲笑同伴因害怕而皺成的苦瓜臉……種種的回憶都把我的心情渲染成陽光的顏色，空氣都似沾染了高興的味道。

在運動會上，我們拿到了年級第二名！這是我們奮力奔跑從教室走到操場在操場上。那天，我們班男生派出了莊佳發(fā)和鐘紹林。女生派出了江敏和孟紅霞參加長跑比賽。我們沒有看見想要的勝利結(jié)果，只看見他們蒼白的臉色。一群人擁了上去，拿水，遞杯子，拿藥水，攙扶……其他項目我們班的成績很不錯，大家一起在場外加油助威……其實結(jié)果不重要，重要的是我們同在！

這兩段文字，前后兩個部分，前部分寫教室，后部分寫運動場。但讀起來總感覺不順暢，其原因在于中間缺少了過渡部分，在兩段中間加上“零零零……放學鈴聲把我從記憶的深潭里抽出來，一個個熟悉的身影映入眼中，腦海涌現(xiàn)出校運會上一個個似曾相識的身影?！边@樣就通暢了。

在初中學生的敘事記敘文寫作中，常出現(xiàn)時空轉(zhuǎn)場的問題，其原因可能是他們慣于以視覺感官作為信息搜集的媒介，而將視覺所及的信息直接進行記錄，忽略場景之間的流暢性。因此，教學時可先從口述作文開始練習，讓學生透過感官收錄信息后，直接口譯所見所聞，以訓練句子的流暢性。

四、初中生敘事類文章寫作存在問題原因剖析

1.“流水賬式”的寫作問題

進行敘事記敘文寫作時，學生容易深陷在活動當中而抓不到重點，而常有“以活動時間的起始進行敘事寫作、以感官直接經(jīng)驗進行敘事寫作、以較不重要的場景進行敘事寫作”的問題。不過，根據(jù)研究過程中發(fā)現(xiàn)，學生在情境中，是視而有見、感而有覺、聽而有聞，只是空有寫作材料，卻無法深入表達自己的想法，使得事件流于表層。換句話說，學生在充滿感官感受的活動中，常因無法依據(jù)敘事主軸，選擇較能陳述敘事的重點，而使得文章流于機械式的感官記錄。

2.“重復性語句”的寫作問題

作文中出現(xiàn)重復性語句，通常作者本身都不自覺，故而成為寫作教學中常見的現(xiàn)象。因此，根據(jù)研究結(jié)果顯示，大致可分成：稱謂名詞、代名詞、形容詞、動詞、連接詞（句型）五種重復性語句的類型。學生對稱謂名詞、代名詞的運用不夠成熟，誤把稱謂名詞與“你（們）、我（們）、他（們）”等代名詞視為連接詞，而出現(xiàn)單句與單句的連結(jié)，讓文章出現(xiàn)句句不流暢的問題；對復句（句型）的使用，也有單一（慣用）或不精熟的問題，常以“……就……”“……也……”等句型來連接句子，顯示學生對于復句的運用，不夠熟練。另外，由于學生生活經(jīng)驗不足，或?qū)ι罱?jīng)驗習以為常，或閱讀量不足等原因，使得詞匯的運用出現(xiàn)單一、簡要、概括性的現(xiàn)象，反映出學生對近義詞、擬人法與比喻法等修辭法的掌握度不佳，使得能夠提取的詞匯或句子相當有限。

3.無過渡句的寫作問題

在寫作過程中，學生常通過感官將獲得到的場景與信息串接起來，忽視使用過渡句或者過渡段，導致上下文不連貫或場景切換太快。究其原因，可能與學生慣用“視覺感官”獲得情境信息有關(guān)，再者學生為了快速記錄自己的經(jīng)驗，常常會在未經(jīng)思緒整理、或者沒有構(gòu)思敘事寫作線索，就直接下筆寫作文章，從而出現(xiàn)文章敘事出現(xiàn)場景紊亂、缺乏邏輯性等問題。

五、初中生敘事記敘文教學突破策略

初中生敘事記敘文寫作問題的存在嚴重影響到記敘文的寫作水平與質(zhì)量，并且對整個語文學科教學的實效性及學生語文素養(yǎng)的提升都產(chǎn)生了負面影響?，F(xiàn)針對上述寫作困境相應地提出若干指導策略，以期改變初初中生記敘文的寫作現(xiàn)狀。

1.設(shè)定敘事寫作的文章中心

敘事寫作教學之初，應要求學生確定敘事寫作表達的中心，根據(jù)敘事的主線，從主線中羅列出幾項寫作的主要事件，然后對重要的事件細節(jié)進行詳述，把不重要的事情略述帶過。除此之外，教師也可訓練學生自行規(guī)劃寫作提綱，使其依據(jù)敘事主線進行發(fā)揮。這樣在提取信息時，學生能在繁多的感官經(jīng)驗中挑選材料，刪除不必要的信息，凸顯敘事的核心，降低流水賬的問題。

2.以口述作文突破寫作心防

一開始就要讓學生從各“感官”經(jīng)驗進而從“心”深度寫作會產(chǎn)生困難，所以可先從口述作文開始引導，以增加學生表達的意愿。因為口述作文較紙本寫作來得快，學生只要在思考后，就能直接口語表達。雖然表述內(nèi)容可能較為粗糙，但仍可作為寫作材料的參考。因此，在口述作文練習時，教師可以將其表達過程與思考過程記錄下來，待其思緒卡關(guān)時，再重復播放，讓學生自行參考自己口述的內(nèi)容，以減少思緒斷層的問題，并增加寫作的流暢性。

3.設(shè)計簡單情境訓練感官表達

無“心”記錄的寫作問題大多來自學生沒有實際體驗，或就算有了實際體驗，也僅用感官直接觀察，這樣寫出的文章只能是表層作文。因此，教學時不宜貪快、求多，可先設(shè)定一個簡單的主題，運用多感官訓練策略引導學生去感受與思考，這樣學生在寫作時，便會有跡可循。例如：觀察一個“杯子”，讓學生分別從視覺、嗅覺、觸覺等感官進行觀察。待搜集到各感官信息后，再將各信息連接起來。

4.重新檢視舊有作品

學生寫作時也常忽略連接詞（句型）的應用，使得句子間的連接，出現(xiàn)句句不連貫與重復性語句的問題。因此，學生完成作文后，可重新復印作品，讓他們透過重新檢視，在復印的作品上直接修改“稱謂名詞”“代名詞”與“連接詞”或使用適當?shù)倪B接詞，訓練自我監(jiān)控的能力。

另外，也建議教師針對學生所學過的句型，進行統(tǒng)整與分類，讓學生在每次作文或修改作文時有個參考依據(jù)。如此一來，學生便能根據(jù)上下句意，運用或更換適切的連接詞（句型），使句子變得通暢而富有變化性。同時，也可找出文中缺乏過渡句的地方，以插入符號或直接插入文句，修改文章的流暢性與完整度。

5.透過生活經(jīng)驗搜集語匯

重復的“形容詞、動詞”，主要仰賴學生本身生活經(jīng)驗、閱讀量與語匯的累積，所以可運用多感官教學策略，引發(fā)學生在同樣的感官經(jīng)驗下，思考不同的表達方式，然后再將其記錄在筆記本中，以便于未來在寫作時提取。

總而言之，敘事記敘文寫作是初中語文作文中常見的類型，也是較為重要的部分，是鍛煉學生語言表達、組織能力的重要途徑，是提升學生字詞應用水平的關(guān)鍵，必須要高度重視。新時代教育評價改革背景下，語文教師運用敘事學理論指導作文教學，指引學生多進行閱讀訓練和寫作訓練，拓展思維，開闊閱讀面，從而提升語文素養(yǎng)。

注釋：

[1]王虹：淺談敘事學理論對中學記敘文寫作教學的啟發(fā)[J].現(xiàn)代語文（中旬·教學研究），2015（10）：123-124.