童志國

摘要：致力于文本內(nèi)容理解和掌握的閱讀教學(xué)，其價(jià)值取向是理解性閱讀，這是語文閱讀教學(xué)的起始階段。語文學(xué)科的性質(zhì)決定閱讀教學(xué)，既要理解和掌握內(nèi)容，又要超越內(nèi)容走向掌握形式奧秘，故閱讀教學(xué)價(jià)值取向在理論上和實(shí)踐中，均要從理解性閱讀走向思辨性閱讀，從而培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。文章以經(jīng)典名篇《林教頭風(fēng)雪山神廟》為例，試圖給思辨性閱讀教學(xué)提供一個(gè)可供參考的實(shí)踐路徑，以期真正達(dá)到提高閱讀教學(xué)效率、提升學(xué)生語文素養(yǎng)之愿景。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；理解性閱讀；思辨性閱讀；高階思維；《林教頭風(fēng)雪山神廟》

語文課程內(nèi)容很復(fù)雜，既有文章學(xué)的知識(shí)，又有修辭學(xué)的知識(shí)，還有古、今漢語的知識(shí)等等。語文課程到底要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容？這是一個(gè)見仁見智的問題，從而直接導(dǎo)致了語文課程教學(xué)內(nèi)容選擇的經(jīng)驗(yàn)性和隨意性。語文課程教什么、不教什么、教到什么程度、如何檢測(cè)學(xué)的效果等等，完全由教者做主，既沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，又不考慮學(xué)習(xí)者的實(shí)際需求，課堂整體教學(xué)效益豈能不低？

所幸的是，在語文學(xué)科性質(zhì)的明確和高中語文教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定上，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）作了清晰的界定，尤其是18個(gè)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，在一定程度上了避免了課堂教學(xué)內(nèi)容的隨意性，走向教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)化和規(guī)范化之路。然而，考察一線課堂的閱讀教學(xué)，筆者發(fā)現(xiàn)教者并沒有教會(huì)學(xué)生掌握一定的閱讀方法和策略，教學(xué)效率仍然較低。經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的觀察、聽課和反思，筆者認(rèn)為，其中的原因在于，閱讀教學(xué)的目標(biāo)僅僅停留在理解性閱讀的層面，在理解文本內(nèi)容上兜圈子，滿足于掌握文本寫了什么，不能深入文本內(nèi)部矛盾，進(jìn)行分析性、思辨性解讀，這導(dǎo)致學(xué)生閱讀乏術(shù)，視野狹窄，思維固化。下面筆者以統(tǒng)編版教材必修下冊(cè)經(jīng)典篇目《林教頭風(fēng)雪山神廟》（以下簡(jiǎn)稱《林》）為例，簡(jiǎn)要談?wù)勯喿x教學(xué)中如何從理解性閱讀走向思辨性閱讀，從而提高閱讀效率，培養(yǎng)學(xué)生高階思維，真正讓學(xué)生提升語文素養(yǎng)的些許思考和做法，以求方家指正。

一、理解性閱讀教學(xué)和思辨性閱讀教學(xué)

關(guān)于語文課程的性質(zhì)，“新課標(biāo)”明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！盵1]于此不難看出，語文課程其實(shí)是一門形式課程，是關(guān)于如何運(yùn)用語言文字進(jìn)行聽說讀寫思等語文活動(dòng)的課程。語文與其他諸如歷史、政治等課程有著很大的區(qū)別，后者主要的學(xué)習(xí)對(duì)象即是教材內(nèi)容，如歷史事實(shí)、政治概念等等，換言之，其實(shí)際上是一門內(nèi)容學(xué)科，以掌握教材內(nèi)容為學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)。語文課程是一門形式訓(xùn)練學(xué)科[2]，根源仍然在于其缺乏明確的上位學(xué)科，這導(dǎo)致關(guān)于語言的、文字的、文學(xué)的、文章的、文化的、美學(xué)的、邏輯的等等學(xué)科知識(shí)，統(tǒng)統(tǒng)成了語文課程的內(nèi)容，結(jié)果出現(xiàn)什么都是語文、什么也都不是語文的尷尬局面。

既然語文是一門形式訓(xùn)練學(xué)科，這就要求語文閱讀教學(xué)不能以文本內(nèi)容的理解和掌握為旨?xì)w，而要以構(gòu)成文本的形式為核心教學(xué)目標(biāo)。概言之，閱讀教學(xué)不能停留在對(duì)文本“寫了什么”這一內(nèi)容層面的把握上，而要著眼于文本形式層面的分析，即“為什么要這樣寫”“為什么不那樣寫”“為什么寫”等層面。以理解和掌握文本內(nèi)容為核心的閱讀教學(xué)，是為理解性閱讀教學(xué)。而事實(shí)上，語文閱讀教學(xué)的低效乃至無效，很大程度上就是教者帶領(lǐng)學(xué)生不斷地在文本中去發(fā)現(xiàn)并識(shí)記內(nèi)容——文本寫了什么，不論文體、不論語體，千篇一律。不是說閱讀教學(xué)不需要理解文本內(nèi)容，而是說閱讀教學(xué)不能僅僅局限于對(duì)文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)，否則，就是將語文學(xué)科與其他內(nèi)容學(xué)科混為一談，消解了語文是形式課程的特性。長(zhǎng)此以往，于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和提升語文素養(yǎng)無益。

基于此，理解性閱讀教學(xué)很大程度上是簡(jiǎn)單線性思維的低效重復(fù)，我們有必要更新和改進(jìn)我們的語文教學(xué)內(nèi)容，真正提升學(xué)生的思維品質(zhì)和閱讀素養(yǎng)。所以，筆者倡導(dǎo)，基于理解性閱讀但又要走出其藩籬，最終走向思辨性閱讀教學(xué)。思辨性閱讀（也稱批判性閱讀）已然成為“新課標(biāo)”18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，處于第6位“思辨性閱讀與表達(dá)”，其總體學(xué)習(xí)要求是“本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思辨性閱讀與表達(dá)，發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”。[3]雖然在具體“學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容”上，《新課標(biāo)》要求“閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點(diǎn)、態(tài)度和語言特點(diǎn)，理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯”[4]，但事實(shí)上，進(jìn)行思辨性閱讀的文本并不局限于“論說名篇”，文學(xué)類文本同樣可以進(jìn)行思辨性閱讀。目前，中語屆對(duì)思辨性閱讀教學(xué)研究較深的當(dāng)屬上海的余黨緒老師，他曾撰文指出：“從對(duì)待文本的態(tài)度看，思辨性閱讀是以文本為中心，主張一切斷言與結(jié)論都應(yīng)依托文本的‘細(xì)讀；從師生與文本的構(gòu)成關(guān)系看，思辨性閱讀就是對(duì)話式閱讀?！盵5]更為重要的是，“批判性思維的核心是分析與論證”[6]。

如果說，理解性閱讀是線性思維和識(shí)記能力的體現(xiàn)，那么思辨性閱讀則關(guān)涉辯證思維、具體問題具體分析思維以及矛盾分析的能力。落實(shí)到閱讀學(xué)習(xí)中，就要求師生進(jìn)行思辨性閱讀，在對(duì)文本“寫了什么”的內(nèi)容理解之上，合理分析和評(píng)估“為什么這樣寫”“這樣寫是否合理，有無需要補(bǔ)充之處”“這樣寫得出的結(jié)論是否可靠”“這些寫是否與作者的創(chuàng)作意圖吻合”等等問題，從而將思辨性閱讀落到實(shí)處，真正助推學(xué)生思維水平的提升?？梢赃@樣說，理解性閱讀更多關(guān)注文本內(nèi)容“是什么”的問題，那么“思辨性閱讀”則關(guān)注文本形式“為什么這樣”“有什么效果”“還能怎么樣”等高階思維，而由因溯果的邏輯思維無疑是與高中生的思維發(fā)展水平是相適應(yīng)的。從這個(gè)意義上說，閱讀教學(xué)經(jīng)由理解性閱讀走向思辨性閱讀，是落實(shí)“新課標(biāo)”、發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的題中應(yīng)有之義。

二、理解性閱讀視角下《林》教學(xué)思路

《林教頭風(fēng)雪山神廟》是《水滸傳》中的名篇，《林》具備中國古典小說的許多特質(zhì)：追求故事情節(jié)的一波三折，在激烈緊張的矛盾沖突中刻畫人物，運(yùn)用環(huán)境描寫渲染氛圍、暗示人物命運(yùn)，注重細(xì)節(jié)描寫呈現(xiàn)人物的性格等等。鑒于此，理解性閱讀視角下的《林》教學(xué)思路，往往圍繞傳統(tǒng)小說的“三要素+主題”的格式，將教學(xué)目標(biāo)定為了解故事內(nèi)容，概括故事情節(jié)，分析人物形象，解說環(huán)境描寫，剖析藝術(shù)手法、感知小說主題。具體而言，整個(gè)教學(xué)思路如下：

首先要求學(xué)生通讀文本，按照標(biāo)題“林教頭風(fēng)雪山神廟”的格式，概括文本主要故事情節(jié)。在師生的研討下，以故事發(fā)展的時(shí)間為序，最終形成這樣的結(jié)論：①林教頭滄州遇舊識(shí)；②陸虞候密謀害林沖；③林教頭買刀尋仇敵；④林教頭接管草料場(chǎng)；⑤林教頭借宿山神廟；⑥林教頭山神廟復(fù)仇。

其次要求再次閱讀文本，分析人物形象，理解林沖的性格特點(diǎn)。經(jīng)由教師的點(diǎn)撥和學(xué)生之間的討論，達(dá)成對(duì)林沖性格特點(diǎn)的共識(shí)：委曲求全、隱忍退讓—勃然大怒、暴躁沖動(dòng)—隨遇而安、得過且過—徹底爆發(fā)、奮力反抗。

再次指導(dǎo)學(xué)生分析環(huán)境描寫的作用，教師一般從社會(huì)環(huán)境和自然環(huán)境兩個(gè)維度展開，社會(huì)環(huán)境表現(xiàn)為北宋宣和年間國家積弊已久，吏治嚴(yán)重腐敗，外寇連續(xù)不斷，內(nèi)亂此起彼伏，百姓處于水深火熱之中，苦不堪言，揭示小說主旨“亂從上作，官逼民反”。自然環(huán)境在文本中主要體現(xiàn)在風(fēng)雪上，惡劣的自然環(huán)境具有象征意味，預(yù)示著林沖經(jīng)歷危難，暗示人物命運(yùn)，同時(shí)風(fēng)雪具有推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展的作用。

又次在故事情節(jié)的設(shè)計(jì)和人物形象的塑造上，為了達(dá)到一波三折的曲折效果，以及細(xì)膩地摹寫人物心理，作者充分驅(qū)使多種藝術(shù)手法來為之服務(wù)。比如大量運(yùn)用巧合手法，使得“無巧不成書”的理念表現(xiàn)得淋漓盡致；再如運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫刻畫林沖謹(jǐn)小慎微、心思縝密的性格等等。

最后在小說主題的理解上，教師一般預(yù)先布置學(xué)生通讀《水滸傳》的第七回到第十回（有的版本是第六回到第九回），完整地了解林沖與自己陣營決裂的全過程，亦即林沖人生裂變的前因后果。其中，先概括林沖的“前三逼”：岳王廟里辱嬌妻、設(shè)計(jì)誤入白虎堂、野豬林中謀性命。再分析林沖復(fù)仇的必然性，后從林沖的遭遇經(jīng)歷管中窺豹，得出《水滸傳》的主題——“官逼民反，逼上梁山”。

上述五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，乍一看條分縷析，思路清晰，幾乎將傳統(tǒng)小說知識(shí)一網(wǎng)打盡，面面俱到。但其中存在的問題也是明顯的，一是五個(gè)環(huán)節(jié)在邏輯關(guān)系上是松散的，沒有形成立體化的邏輯結(jié)構(gòu)，不利于學(xué)生結(jié)構(gòu)化地學(xué)習(xí)。二是這些知識(shí)思維含金量較低，是陳述性的知識(shí)，幾乎都是“一望而知”的內(nèi)容低效重復(fù)。三是即使學(xué)生在上述環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)中，完全掌握了所學(xué)的內(nèi)容，學(xué)生仍然不會(huì)閱讀其他小說，比如關(guān)于情節(jié)的知識(shí)，對(duì)解讀契訶夫的名篇《裝在套子里的人》并不奏效。

三、思辨性閱讀視角下《林》教學(xué)思路

如前所述，思辨性閱讀的核心是“分析與論證”，其背后需要思維力的支撐。為了避免理解性閱讀教學(xué)的平面化和淺表化，需要有一個(gè)能統(tǒng)整全篇的主問題，同時(shí)還要對(duì)我們習(xí)以為是的內(nèi)容，進(jìn)行分析和評(píng)估，判斷其合理性和不足處，并提出可以改進(jìn)的措施，如此方能說是真正的思辨性閱讀。

通過學(xué)情調(diào)研和文本細(xì)讀，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)主問題：在陸虞候等人的歹毒計(jì)謀下，林沖看似插翅難逃，為何最終能絕處逢生？之所以提出這一問題，主要出于以下考慮：第一，這一問題具有較強(qiáng)的統(tǒng)整性，可以避免教學(xué)內(nèi)容的碎片化。學(xué)生要探究林沖絕處逢生的原因，在梳理故事發(fā)展脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，勢(shì)必會(huì)從主觀和客觀兩個(gè)方面去分析，主觀方面必然要涉及林沖的性格特征（為人和為己），客觀方面會(huì)關(guān)聯(lián)自然環(huán)境等因素，這樣就能將故事情節(jié)、人物形象和環(huán)境描寫三位一體地結(jié)合起來思考，學(xué)生在探究中會(huì)發(fā)現(xiàn)，人物是情節(jié)發(fā)展中的人物，也是環(huán)境中的人物，故事情節(jié)與環(huán)境不是分離的，而是互相推動(dòng)的。第二，高中生的理性思維發(fā)展?jié)u趨成熟，其學(xué)習(xí)心理不再滿足于結(jié)論的被動(dòng)告知，而是傾向于主動(dòng)求索，所以由林沖絕處逢生之果，要求學(xué)生去推求獲得新生之因，更能激發(fā)學(xué)生的探究熱情，發(fā)展其思維的全面性和深刻性。第三，要全面地探究林沖死里逃生的原因，需要伙伴思維的合力，能夠培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和解決問題的能力。

與此同時(shí)，在追問林沖為何能死里逃生之因時(shí)，我們就文本巧合的情節(jié)設(shè)計(jì)、教材刪節(jié)與原著內(nèi)容不同之處的用意，以及文本結(jié)尾林沖血腥殺人行為引發(fā)的青少年是否適宜閱讀《水滸傳》的討論等問題，指導(dǎo)學(xué)生作思辨性閱讀，引導(dǎo)學(xué)生去分析和論證，力求將學(xué)生的思維引向深入和理性。

首先，關(guān)于本文巧合情節(jié)設(shè)計(jì)的敘事藝術(shù)。不可否認(rèn)，中國古典小說為了追求故事的精彩和曲折，往往采用巧合的手法，即所謂的“無巧不成書”。文本中有兩處關(guān)于巧合的設(shè)計(jì)，需要進(jìn)行思辨性閱讀。一是“林教頭滄州遇舊識(shí)”，從塑造人物形象的角度出發(fā)，這一巧遇側(cè)面展現(xiàn)了林沖性格中扶危救困、豪爽俠義的一面；從故事情節(jié)發(fā)展的角度出發(fā)，這一情節(jié)推動(dòng)了故事情節(jié)的發(fā)展，為下文李小二給林沖通風(fēng)報(bào)信埋下了伏筆。有論者認(rèn)為：“這個(gè)‘巧合看似巧合，其實(shí)是作者的精心設(shè)計(jì)，是小說講故事的傳統(tǒng)套路，交代故事發(fā)生的背景、人物、因由和走向，把故事的基本架構(gòu)呈現(xiàn)在讀者面前，這是小說的結(jié)構(gòu)邏輯?！盵7]這一觀點(diǎn)固然沒錯(cuò)，其實(shí)所有的“巧合”都是作者匠心的設(shè)計(jì)。但這一“巧合”在長(zhǎng)篇小說中能稱之為盡善盡美嗎？從敘事方式看，“林教頭滄州遇舊識(shí)”屬于插敘，插敘有補(bǔ)充交代故事因由之作用，但在長(zhǎng)篇小說里若前面沒有照應(yīng)，這里因情節(jié)發(fā)展需要而插敘相關(guān)內(nèi)容，無疑顯得突兀和筆力不逮。在本回前面有關(guān)林沖的故事中，根本就沒有林沖與李小二曾在京城相識(shí)的只字交代，這說明作者在敘事上有瑕疵——前無鋪墊，插敘落空。這一點(diǎn)，遠(yuǎn)不如《紅樓夢(mèng)》中“草蛇灰線，伏脈千里”的高妙敘事技巧。

第二處巧合是陸虞候密謀設(shè)計(jì)害林沖的地點(diǎn)——李小二的茶酒店。按理說，牢城營門前的茶酒店應(yīng)該不止李小二一家，陸虞候和富安隨機(jī)選擇，完全有可能選中李小二家，這一點(diǎn)巧合自在事理之中，為下文李小二安排妻子偷聽做鋪墊。但問題是，在茶酒店陸虞候讓李小二替自己去請(qǐng)管營和差撥，是不是有違情理？難道他們怕約請(qǐng)管營和差撥密謀害林沖的事別人不知，而要一個(gè)外人李小二去邀請(qǐng)同謀？事實(shí)上，這里作者并不需要特地安排讓李小二去請(qǐng)管營和差撥，完全可以模糊交代，并不影響李小二對(duì)他們的警惕。因?yàn)樗麄冞M(jìn)店鬼鬼祟祟的方式（“閃將”“閃入”），他們的東京口音，他們言談中敏感的稱呼“高太尉”等等，足以讓李小二將其與恩人林沖的遭遇關(guān)聯(lián)起來，從而做出戒備的舉動(dòng)——讓妻子去閣子背后偷聽消息。從這個(gè)角度看，作者設(shè)計(jì)讓李小二去請(qǐng)管營和差撥，反而顯得于情理不合。

其次，關(guān)于教材刪節(jié)原著詩詞的問題。統(tǒng)編版教材《林》是選自2015年上海古籍出版社《水滸傳》第九回，這個(gè)版本是以明崇禎十四年貫華堂刻本《第五才子書施耐庵水滸傳》為底本，只有七十一回的金圣嘆刪節(jié)本。雖然金圣嘆對(duì)《水滸傳》的點(diǎn)評(píng)，尤其是寫作手法方面的點(diǎn)評(píng)有獨(dú)到之處，但對(duì)《水滸傳》原著作了不少刪節(jié)，不利于讀者了解原著的全貌。從讀經(jīng)典要讀原著的角度看，統(tǒng)編版教材編者從金圣嘆刪節(jié)本《水滸傳》選擇《林》編入教材，其編輯意圖讓人摸不著頭腦。

筆者比較了上海古籍出版社2015年和中華書局2005年（以北京圖書館所藏《李卓吾先生批評(píng)忠義水滸傳》容與堂刻本為底本整理的一百回本）兩個(gè)版本的《水滸傳》，在《林教頭風(fēng)雪山神廟 陸虞候火燒草料場(chǎng)》一回中，前者刪去了七首古詩詞。眾所周知，文本的原生價(jià)值與教材價(jià)值是包含關(guān)系的兩個(gè)概念，所以入選教材的文本往往編者根據(jù)學(xué)科育人目標(biāo)、課程目標(biāo)和教學(xué)目的進(jìn)行一定程度的改編，以更好地實(shí)現(xiàn)教材和教學(xué)價(jià)值。毋庸置疑，統(tǒng)編版教材中的大部分經(jīng)典篇目的改編都能較好地承載教材和教學(xué)價(jià)值，但也有考慮不周的篇目，如對(duì)契訶夫經(jīng)典短篇小說《裝在套子里的人》敘述人稱的刪節(jié)，對(duì)歸有光經(jīng)典散文《項(xiàng)脊軒志》中一段議論文字的刪節(jié)等。有論者認(rèn)為，刪去《林教頭風(fēng)雪山神廟》中四首詩詞（袁無涯一百二十回本《水滸傳》），“大大削弱了原著的思想價(jià)值與藝術(shù)成就，由此導(dǎo)致學(xué)生不能接觸到原汁原味的《水滸》，因而不能客觀公正地看待《水滸》的價(jià)值”[8]。筆者對(duì)此深以為然，這些詩詞能很好地表達(dá)作者的觀點(diǎn)態(tài)度，點(diǎn)明作者的階級(jí)立場(chǎng)，詩文配合、互襯，相得益彰，各盡其妙。如在陸虞候等人在李小二酒店里定下毒計(jì)離開后，林沖來到酒店，李小二要告知自己探得的消息時(shí)，原著有一首七言絕句：

潛為奸計(jì)害英雄，一線天教把信通。

虧殺有情賢李二，暗中回護(hù)有奇功。

這首詩通俗易通，高中生閱讀起來幾無障礙。“潛為奸計(jì)害英雄”是概述陸虞候等人酒店密謀定下的火燒草料場(chǎng)的毒計(jì)，“潛”是暗中、不為人知，殊不知隔墻有耳，密謀泄露?！凹橛?jì)”是指謀害林沖計(jì)策的歹毒，林沖要么被活活燒死。即使僥幸逃脫，但守崗失職，導(dǎo)致草料場(chǎng)化為灰燼，也是難脫死罪?？傊?，“奸計(jì)”意味著林沖面臨著一條死路，絕無生還之機(jī)，歹毒之至?！坝⑿邸眲t是對(duì)林沖身份的贊美?！耙痪€天教把信通”意思是說，陸虞候等人密謀害人，自以為神不知鬼不覺，卻不知冥冥之中，老天早已安排好，讓高度警惕的李小二給林沖通風(fēng)報(bào)信，給林沖帶來一線生機(jī)?！疤潥⒂星橘t李二，暗中回護(hù)有奇功”兩句是對(duì)李小二的評(píng)價(jià)，李小二雖然身份低微，但有情有義、知恩圖報(bào)，暗中探得消息保護(hù)林沖，功不可沒，堪稱“賢良”，表達(dá)了對(duì)李小二行為和人品的激賞。短短的二十八字的七絕，內(nèi)含豐富，既有對(duì)奸邪之人自作聰明行為的嘲諷，又有對(duì)良善之人忠義品質(zhì)的贊美，體現(xiàn)出作者鮮明的愛憎情感。不盲從、不輕信，質(zhì)疑教材編者的編輯意圖是否合理，這也是思辨性閱讀的本質(zhì)訴求。

最后，關(guān)于林沖山神廟復(fù)仇時(shí)血腥、暴力殺人的描寫，是否適宜青少年閱讀甚至閱讀《水滸傳》整本書的問題。這無疑是進(jìn)行思辨性閱讀的極佳話題。2022年12月，有網(wǎng)民在浙江省政府網(wǎng)站“浙江省民呼我為統(tǒng)一平臺(tái)”留言，認(rèn)為：《水滸傳》惡毒污蔑丑化女性，情節(jié)極其不合邏輯，無原則歌頌濫殺無辜，毀滅人類三觀的程度刷新了人類下限；作者心理極其陰暗，給武松、李逵、宋江這些人安排善終，給予它們無限的同情，歌頌它們?yōu)E殺無辜的惡行，是其見過的最毒小說。建議：文筆好的小說很多，不需要從毒小說中找課文素材，更要禁止任何學(xué)校向?qū)W生推薦《水滸傳》作課外讀物。筆者在教學(xué)中，將其作為思辨性閱讀的靶子，要求學(xué)生對(duì)其觀點(diǎn)進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)，然后寫一篇800字左右的駁論文，表達(dá)自己的見解。

在完成上述讀寫結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)之后，筆者指出：山神廟林沖復(fù)仇結(jié)果陸虞候等三人性命時(shí)，殺人的一段文字確實(shí)血腥、暴力，似乎在宣揚(yáng)一種暴力美學(xué)，對(duì)心智不健全的青少年來說，是不太適宜閱讀。隨后，為了將學(xué)習(xí)引向深入、助推學(xué)生思維進(jìn)階，筆者設(shè)問：此時(shí)的林沖與之前的林沖好像換了一個(gè)人似的，請(qǐng)問，換了一個(gè)人似的林沖還是林沖嗎？這一問題難度很大，學(xué)生引進(jìn)孫紹振先生文學(xué)創(chuàng)作論的觀點(diǎn)，小說情節(jié)的一個(gè)功能就是將人物打出常規(guī)，使之超出正常軌道，“因?yàn)樵谡Ｇ闆r下，人的知覺、感情、意志、欲望的層次結(jié)構(gòu)是穩(wěn)定的，不但他人，就是人物自己也是意識(shí)不到的，人物在常規(guī)環(huán)境中能意識(shí)到的也是表層。……小說藝術(shù)就在于沖擊人物靜態(tài)的感覺、知覺，使之發(fā)生動(dòng)亂，使得他的意識(shí)來不及調(diào)整。這樣他內(nèi)心的情感、深層結(jié)構(gòu)就不難解放出來了，心靈的秘密也就可能被發(fā)現(xiàn)?！盵9]林沖由原來的敬畏神靈，到現(xiàn)在將血淋淋的人頭擺在供桌上的褻瀆神靈，恰恰暴露出林沖性格中的深層面，這樣的林沖其實(shí)是更“林沖”了。

綜上所述，筆者根據(jù)教學(xué)實(shí)踐，將思辨性閱讀教學(xué)思路概括為：二依一主三問。具體而言，“二依”指教學(xué)活動(dòng)的開展，一是“依體定教”，緊扣文本體式特征，教出“這一篇”的獨(dú)特性和唯一性，確保教學(xué)的有效性；二是“依學(xué)定教”，要求充分調(diào)研學(xué)情，在教之所“供”與學(xué)之所“需”實(shí)現(xiàn)平衡，保證教學(xué)的針對(duì)性?！耙恢鳌敝冈O(shè)計(jì)一個(gè)能統(tǒng)攝全篇的主問題，以問題導(dǎo)向打開文本教學(xué)解讀之門?！叭龁枴本唧w指教學(xué)中要從三個(gè)維度展開追問，從而將思辨性閱讀推向高階思維能力的培養(yǎng)。一問文本中的矛盾處，以此為突破口進(jìn)行思辨性閱讀；二問文本與原著之中的相異處，探究文本原生的思想價(jià)值和藝術(shù)特色。三問文本的創(chuàng)作思路，從創(chuàng)作層面以“作者”的身份與文本進(jìn)行對(duì)話，揭示文本創(chuàng)作的藝術(shù)規(guī)律，從而使學(xué)生切實(shí)獲得寫作方面的思維和能力。實(shí)踐證明，語文閱讀教學(xué)唯有從理解性的內(nèi)容識(shí)記教學(xué)藩籬中走出來，走向思辨性的形式分析和論證教學(xué)，著眼于學(xué)生高階思維水平的發(fā)展和提升，如此才能提高課堂閱讀教學(xué)的效率，從而全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

注釋：

[1][3][4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2020：1，18-19，19.

[2]高玉林，何二元.論語文是一門形式訓(xùn)練學(xué)科[J].沈陽農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2015（6）：752-756.

[5][6]余黨緒.比教學(xué)范式建設(shè)更迫切的，是改善我們的思維——關(guān)于思辨性閱讀教學(xué)的思考[J].語文建設(shè)，2018（1）：9-13.

[7]張萬利.《林教頭風(fēng)雪山神廟》情節(jié)“巧合”背后的敘事邏輯[J].中學(xué)語文教學(xué)，2022（8）：57-59.

[8]楊大忠.《林教頭風(fēng)雪山神廟》：不該被刪去的詩詞[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版（語文教學(xué)），2017（7-8）：65-69.

[9]孫紹振，孫彥君.文學(xué)文本解讀學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2015：299.