左高超

摘要：文本是客體在一定的形式規(guī)范下對主體情感的映照。真正純客觀的不包含作者情感的文本是不存在的，因此，文本解讀時在堅持理性邏輯的同時要關注情感邏輯的審視；同時，要站在教與學的邏輯且側重于學的邏輯，真正做到以學生為中心；再者，還要堅持歷時邏輯對文本的審視，在不誤讀文本的基礎上運用共時邏輯的眼光挖掘出文本的當下意義，以落實立德樹人的教育目標。

關鍵詞：文本解讀；情感；邏輯

孫紹振教授的觀點認為，文本是客體在一定的形式規(guī)范下對主體情感的映照。也就是說，一切文本都是物象、情感和形式的統(tǒng)一，文學文本如此，實用類文本也是如此，真正純客觀的不包含作者情感的文本是不存在的。也正因為如此，我們在進行文本解讀時，尤其是對文本進行教學解讀時，把讀出文章中作者的情感（即“寫了什么”）作為第一要務。然而，越是經(jīng)典的作品，其內涵越是豐富，我們解讀的困難也就越大。在接受美學或闡釋學的視域下，“一千個讀者便有一千個哈姆雷特”的說法是成立的，可是，在立德樹人的新課標背景下的教學解讀中，究竟哪一個“哈姆雷特”才是我們教學解讀需要尋找的“哈姆雷特”呢？這就需要我們一線教師在教學解讀時謹記以下三組邏輯：

一、情感與理性

通常情況下，我們認為文學類文本是以情感邏輯對理性邏輯的超越來進入文學的審美境界的。比如“飛流直下三千尺”，從理性邏輯的角度來看，它是不合邏輯的，是不符合生活的“真”的，它是作者情感變異的結果，因此，從情感邏輯的角度來看，它是“美”的。它的美正是通過情感邏輯對理性邏輯的突破和超越來完成的，它的美和真錯位幅度越大，則表明作者的情感越熾熱，我們越容易分辨得出作品究竟表達了什么。文學作品是如此，豈不知，實用類作品也是如此，真正的純客觀的文本是不存在的，所有作品都是作者心靈的映射。因此，我們在解讀文本時既要關注文本的理性邏輯，更要關注文本的情感邏輯。

以蘇洵《六國論》解讀為例?！读鶉摗肥且黄苑治隽鶉茰绲脑騺硪鈭D警醒當世統(tǒng)治者的政論文，關于該文是否是經(jīng)典的論述文，一直以來備受爭議，贊成者認為其很有邏輯力量和說服力，反對者則認為其論證牽強、不合邏輯。兩種觀點看似矛盾其實并不矛盾，二者只是視角不同而已：一個站在情感邏輯的視角，一個站在理性邏輯的視角。從理性邏輯的角度來看，首先，《六國論》“論點失當”，六國滅亡、秦一統(tǒng)天下的原因是多方面的，既有主觀原因，又有客觀原因；有內因，也有外因等等，屬于典型的多因一果；[1]其次，《六國論》“論據(jù)失真”，這主要表現(xiàn)在作者論證“賂秦而力虧”時談到“較秦之所得，與戰(zhàn)勝而得者，其實百倍”這樣一個有悖歷史真實的論據(jù)，浙江紹興一中的謝澹老師在《從〈六國論〉談古代名篇的思辨教學》一文中通過列舉史實已明確指出歷史的真相是“秦戰(zhàn)勝而得者，其實是不戰(zhàn)而得者的數(shù)十倍”；再者，《六國論》還存在“論證出格”的情況，同樣是在文本第二段，在論證“賂秦而力虧，破滅之道也”這一分論點時，作者不僅運用了“以地事秦，猶抱薪救火，薪不盡，火不滅”的比喻論證（比喻論證訴諸情感的成分過多，不具備嚴謹論證的作用），而且還有“思厥先祖父，暴霜露，斬荊棘，以有尺寸之地。子孫視之不甚惜，舉以予人，如棄草芥”這樣的無效論證。因為，充滿深情地回顧祖輩創(chuàng)業(yè)的艱辛對論證“賂秦而力虧，破滅之道也”無實際的實功用價值，不能做到以理服人。

然而，政論文的主要功用是闡述作者自己獨到的政治主張，從而起到勸說的理想效果。由此，我們可以說，政論文不同于嚴謹?shù)膶W術論文，它是充斥著作者主觀情感的一種特殊的實用文體。因此，我們在解讀時不應僅以理性邏輯為參照是失之膚淺的，而應該著重從情感邏輯的視角來審視文本，從中發(fā)現(xiàn)文本中理性邏輯與情感邏輯的矛盾之處，在矛盾中去推敲作者的真實創(chuàng)作意圖，從而來深度解讀文本。

從《六國論》情感邏輯與理性邏輯的矛盾中，我們發(fā)現(xiàn)，作者對歷史真實的故意歪曲是為了借六國破滅的舊事來警示北宋“賂遼”“賂西夏”的惡劣后果，以圖影響北宋統(tǒng)治階級的對外策略，文本中越是背離歷史真相的地方越是作者用情至深之處，其拳拳的愛國之心越是顯見，其愛國之情越是令人動容?？梢哉f，《六國論》經(jīng)典就經(jīng)典在其情感邏輯對理性邏輯的超越，因此，我們在解讀文本時不可忽視情感邏輯的價值功用。

二、教與學

教學邏輯要解決的問題不僅是讓學生“知道”，還要讓學生“學會”，更重要的是讓學生“會學”。[2]在新課改的理念之下，教的邏輯必須服從學生學的邏輯，真正做到以學生為中心，以利于學生語文學科素養(yǎng)的有效達成。因此，在文本解讀中，教師應該站在學生的視角來審視文本，從學生的疑惑處入手，引導學生深味其中，立足文字錘煉思維。

以王君老師的《秋天的懷念》教學為例，通常情況下，教師解讀此文往往以“引導學生體會偉大的母愛”為解讀目標。然而，王君老師在解讀此文時卻從學生的問題“史鐵生的爸爸去哪兒了？”入手。說實話，追問這個問題的解讀答案往往會被誤解為是對文本的過度解讀。然而，王君老師卻認為，這個問題是學生在閱讀中產(chǎn)生的“真問題”，是學生發(fā)自內心的靈魂之問，是學生深入閱讀文本并將作品中人物融入自己小小心靈的自然呈現(xiàn)，因此，這是一個不能回避的問題。我們在解讀文本時經(jīng)常引領學生探究文本“寫了什么”，其實，用霍軍老師的話說，“不寫也是一種寫”。正是在學的邏輯和不寫之寫的理念支撐下，王君老師帶領學生深入研讀文本，去探尋史鐵生的爸爸到底去哪了。

在這樣一個充滿趣味的問題引領下，王老師的學生既研讀文本又知人論世，在課外資料和字里行間中去揣摩和推斷“史鐵生為何不寫父親”。經(jīng)過一番探究，學生得出了三種結論：1.不寫父親，也許是作者對母親愧疚深重的偏激選擇；2.父親是好父親，但是父母關系不好，母親無覺知“喪偶式育兒”的結果導致我對父親的無視；3.雖然父親對作者盡到了責任，但是，父親的愛并沒有得到作者的認可，因此，父親這個角色不好寫也不愿寫。通過對父親角色的解讀，學生對史鐵生筆下母親角色的理解更加深刻了。王君老師從人性的角度來引導學生要理解且尊重史鐵生母親的愛，同時也告誡學生可以謳歌這樣的母愛但是不要成為“她”，因為這樣無私的愛在傷害自己的同時也會折磨對方，只有不折磨和傷害彼此的愛才是最好的。王君老師的課堂解讀始終站在學的邏輯立場上，從學生的真問題出發(fā)，向學生的真收獲邁進，完成了從語文教學向語文教育的嬗變，這樣的解讀不僅賦予經(jīng)典文本以新的生命活力，更是將生命教育注入了學生心靈的深處。

三、歷時與共時

一般而言，文本解讀通常有三個視角，即讀者視角、文本視角和作者視角。從作者視角看，文本是帶有社會歷史文化屬性的，是對當時社會歷史文化的某種程度的反映。但是，從讀者視角來看，文本的解讀又受讀者所處的社會歷史文化的影響。因此，我們在解讀文本時，要避免解讀偏頗就不能不二者兼顧，即以歷時邏輯和共時邏輯的雙重邏輯關照來解讀文本。

以蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》為例。詩中“人生如夢一尊還酹江月”，有人認為這反映了作者消極的人生觀，此句似乎不夠所謂的“正能量”。因此，在教學中，為了培養(yǎng)學生積極向上的人生態(tài)度而對蘇軾的這種消極情緒頗有微詞甚至大加批判。豈不知，如此解讀正是歷時邏輯缺失的表現(xiàn)，是對文本的誤讀、對文本價值的矮化和丑化?！赌钆珛伞こ啾趹压拧穭?chuàng)作之時，正是蘇軾因“烏臺詩案”而被貶黃州之時，古代文人大都是通過做官來實現(xiàn)自我人生價值的，政治生命的終結也即意味著人生價值的終結，由此可知，對少年成名、滿腔抱負的蘇軾來說，被貶黃州意味著什么他是心知肚明的?？上攵?，那時的蘇軾，其心情如何，不言自明，再樂觀的人也難逃對人生苦難的嗟嘆！所以說，彼時彼刻，面對浩浩江水，發(fā)一點寄情山水的酒話和抱怨，正是蘇軾排解內心幽怨的最佳方式。由此觀之，“人生如夢一尊還酹江月”不僅不消極反而是蘇軾積極面對苦難的自然反應。以上是我們按照歷時邏輯的思維來審視文本的發(fā)現(xiàn)。然而，教學解讀不能僅停留在“作品寫了什么”的層面，還得站在共時邏輯的立場上來探究“作品的現(xiàn)實意義”在哪里。也就是說，蘇軾是這樣面對人生苦難的，我們身為當代的中學生，在面對苦難時應該如何去做呢？每個時代有每個時代的特點，每個人群有每個人群的抉擇。作為中學生，我們在蘇軾的身上學到的應該是那種積極應對苦難的態(tài)度和不屈不撓的精神而不是具體的行為，我們不可能寄情山水、以醉解愁。但是我們可以結合時代現(xiàn)實、個人身份等特點，尋找解脫苦悶的現(xiàn)實做法。新課改和當下語文教育的目標是立德樹人，我們的語文教學更要著眼于人的成長，因此，這樣的解讀，筆者認為才是最好的！

總之，在新課標背景下的文本解讀，不僅要尊重文本的文體特性，更要充分尊重“素養(yǎng)達成”和“立德樹人”的課程宗旨。因此，在文本解讀時既要堅持理性邏輯的審視，又要尊重情感邏輯的關照；同時，要站在教與學的邏輯且側重于學的邏輯，真正做到以學生為中心；再者，還要堅持歷時邏輯對文本的審視，在不誤讀文本的基礎上運用共時邏輯的眼光挖掘出文本的當下意義，以落實立德樹人的教育目標。

注釋：

[1]童志國.平視經(jīng)典：思辨性閱讀的一個新視角——以《六國論》教學為例[J].語文教學與研究，2020（17）.

[2]羅繁榮.教學的三重邏輯[J].湖南教育，2022（4B）：66.