薛慧

摘 要 隨著新課標(biāo)提出“情境任務(wù)”，高考文學(xué)類文本題型出現(xiàn)雙文本的考查形式，深入綜合分析以后可以發(fā)現(xiàn)，文學(xué)類雙文本閱讀題型命制彰顯出學(xué)科思維的高階特征，是緊緊圍繞考查學(xué)生思維的具有創(chuàng)新性質(zhì)的命制。本文從四個角度對其進(jìn)行仔細(xì)分析，以期促進(jìn)教師教學(xué)方式的改革和命題能力的提升。

關(guān)鍵詞 高階思維 ?文學(xué)類雙文本 ?命制 ?核心要素

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》首先提出“考試、測評題目應(yīng)以具體情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容”的命題建議，2019年11月教育部又提出“要充分考慮城鄉(xiāng)學(xué)生學(xué)習(xí)和生活實際，增強(qiáng)情境創(chuàng)設(shè)的真實性、典型性和適切性，提高試題情境設(shè)計水平?！盵1]從提出要設(shè)計情境任務(wù)到要求增強(qiáng)情境任務(wù)設(shè)計的適切性可見，教育部對情境命題提出了更高品質(zhì)的要求。

在近幾年的情境命題方面，專家們對文學(xué)類文本閱讀題型命制作出了多種嘗試，尤其是近兩年出現(xiàn)的基于多則材料之間建構(gòu)內(nèi)部的討論場，設(shè)置考查語文學(xué)科本體知識、具有探究特征的雙文本閱讀題型引發(fā)了一線教師們的熱烈關(guān)注。筆者借助命題比賽的契機(jī)在仔細(xì)探究之后發(fā)現(xiàn)，無論是從命制者理念還是考查目標(biāo)上，雙文本閱讀題型命制的核心要素都在于高階思維。

什么是高階思維？建構(gòu)主義理論認(rèn)為思維可以按層級秩序分為六個層級：識記、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造。其中前三個類別處于思維的較低水平，被認(rèn)為是“低階思維”，后三個類別處于思維的較高水平，被認(rèn)為是“高階思維”。但最近華東師范大學(xué)教育心理學(xué)教授馬淑風(fēng)、楊向東在《什么才是高階思維？——以“新舊知識關(guān)系建立”為核心的高階思維概念框架 》中對高階思維進(jìn)行了仔細(xì)的剖析，他們認(rèn)為“高階思維不同于靜態(tài)思維，是一個動態(tài)綜合的過程”，并且對高階思維的核心概念有了更清晰的界定（如圖1所示）。

下面以近幾年的高考真題和模擬題為例，從高階思維特征的角度談文學(xué)類雙文本閱讀題型的命制。

一、構(gòu)建思維情境，考查論證評估

“高階思維的第一個環(huán)節(jié)是對問題情境進(jìn)行分析。分析指的是通過仔細(xì)的檢查來了解事物的性質(zhì)以及其內(nèi)部各個組成部分之間的關(guān)系的一種思維方式。它包含了六個方面的能力——澄清、說明、論證、批評、判斷和評估?！盵2]簡而言之，高階思維要在具體的問題情境中去判斷和體現(xiàn)，是一個需要經(jīng)歷對問題本身進(jìn)行仔細(xì)辨別、論證與評估的復(fù)雜的思維過程。而文學(xué)類雙文本閱讀題型是基于學(xué)科認(rèn)知情境構(gòu)建，建立在語文學(xué)科本體知識的基礎(chǔ)上的，相較于其他生活化體驗情境，學(xué)科認(rèn)知情境更具有抽象性。它通常表現(xiàn)為“在語言文字材料內(nèi)部自然構(gòu)筑的具有鮮明語文學(xué)科特色的思考空間。從任務(wù)內(nèi)容的限定性要求來看，通常關(guān)涉更為專業(yè)或深刻的學(xué)科本體知識，如語用學(xué)、文字學(xué)、某類文學(xué)等。不僅需要學(xué)生能夠?qū)σ延姓Z文學(xué)科規(guī)律性的專業(yè)知識進(jìn)行遷移，而且進(jìn)一步要求學(xué)生在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)更高層次的創(chuàng)造性獲取。”[3]

簡而言之，從情境本體而言，這是一個具有理論性的學(xué)科情境，需要學(xué)生完成判斷評估材料之間的內(nèi)部關(guān)系、理解賞析、辨析評價等深度任務(wù)，它構(gòu)建的是一個隱性的、具有典型高階思維特征的思維情境。以下面兩種問法為例。

1.請分析本篇散文化小說的風(fēng)格特色。

2.文本二中茅盾先生對茹志鵑戰(zhàn)爭題材小說《百合花》風(fēng)格的評價，是否也適用于文本一？談?wù)勀愕睦斫狻?/p>

前一個問題是一種固化的試題，學(xué)生從思考到解決的思維途徑十分簡單，但是后一個問題，學(xué)生需要對問題本身進(jìn)行思索，探究兩個文本之間的關(guān)系，反復(fù)地評估問題的指向性和融合度，整個過程所運(yùn)用到的思維是復(fù)雜的。

二、設(shè)置真實問題，架構(gòu)新舊聯(lián)系

高階思維的第二個環(huán)節(jié)是新舊知識間的關(guān)系建立，即通過問題使先驗（背景）知識與新信息發(fā)生連接，形成一對一的映射關(guān)系。同樣，文學(xué)類雙文本閱讀材料的組成與題型命制皆不能隨意，近幾年的命題都可以看到學(xué)生舊有知識與舊有經(jīng)驗的清晰身影（如表1所示）。

以2022年《江上》為例，命題者在新舊閱讀經(jīng)驗之間設(shè)置了真實的認(rèn)知疑惑，熟悉的歷史故事與新鮮的閱讀體驗之間的碰撞自然地喚醒了學(xué)生既有的閱讀經(jīng)驗，引發(fā)了學(xué)生的閱讀思考。學(xué)生在對舊有知識不斷回顧、與新信息對比之中了解到散文化小說的審美特征，自然獲得了審美與思維上的發(fā)展提升。此外，舊有知識往往是原有的閱讀經(jīng)驗，在文中可以是用來比較或者驗證的對象，也可以是另一種映射?？傊?，舊知識與新的閱讀信息之間共同完成了新認(rèn)知的產(chǎn)生。

三、檢測綜合能力，深化學(xué)科知識

高階思維的第三個環(huán)節(jié)是不同維度信息的綜合，“就是將每個小問題所對應(yīng)的信息聚集在一起，以形成對問題或者情境的系統(tǒng)性看法。綜合不同維度的信息，個體能夠?qū)栴}形成深刻而透徹的了解，總結(jié)主要的觀點并得出結(jié)論?！盵4]這種思維在命題上的逆向啟示則是不以單一的知識點作為考查的對象，而在綜合性、復(fù)雜性的語言實踐活動中，對學(xué)生關(guān)鍵能力和素養(yǎng)進(jìn)行全面的考查，從而讓學(xué)生深化對語文學(xué)科的本體知識的認(rèn)知。

下面以某命題比賽的兩位選手的題目做分析。

第一位：分析文本一賈平凹《十字街菜市》與季羨林《菜市場——人生的另一片江湖》的“趕市人”形象的異同之處。（6分）

第二位：在文本二中，賈平凹提出“要建立在中國文化立場上的獨特的創(chuàng)造”，談?wù)勎谋疽皇侨绾误w現(xiàn)這一文學(xué)主張的。（6分）

顯然，第一個題目徒有雙文本形式，對能力與素養(yǎng)考查很單一，僅僅是考查學(xué)生分析人物形象以及比較異同的能力，這使得學(xué)生思考的維度簡單，獲取的知識也不夠深入。第二個題目提供了了解“中國文化立場”的具有多個維度思考空間的討論場，讓學(xué)生從內(nèi)容、語言、構(gòu)思、主旨等多個角度進(jìn)行審美辨析和評價，最終在整合歸納中深化對賈平凹散文創(chuàng)作風(fēng)格的了解。

對其中考查到的關(guān)鍵能力，我們可以做以下梳理。

①對文本內(nèi)容、主旨、作者情感的理解分析能力；

②對作品結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法的鑒賞分析能力；

③對作者創(chuàng)作思想分析評價的能力；

④對文本之間聯(lián)系的邏輯分析能力；

⑤運(yùn)用文學(xué)理論分析評價文學(xué)作品的能力。

顯而易見，考查到的關(guān)鍵能力越多，解題也越難，但同時也提供了豐富的閱讀維度。學(xué)生就是在不斷整合、深入辨析中掌握學(xué)科的本體知識，獲得審美和思維的發(fā)展的。

四、設(shè)置探究任務(wù)，促進(jìn)創(chuàng)新認(rèn)知

學(xué)科認(rèn)知情境下的任務(wù)設(shè)計觸及“學(xué)科本體”，從考查的角度看，具有顯性與隱性兩層要求?！帮@性層面需要學(xué)生調(diào)用并進(jìn)一步獲得學(xué)科規(guī)律性知識，譬如關(guān)于特定文體的知識，關(guān)于特定文學(xué)流派的知識；隱性層面是檢測和發(fā)展學(xué)生的語文學(xué)科認(rèn)知能力”[5]。這樣的兩層要求決定了題型應(yīng)圍繞學(xué)科知識設(shè)置廣闊的、可供學(xué)生探究的思考空間。通過整理近幾年的高考真題與模擬題，筆者有如下發(fā)現(xiàn)（如表2所示）。

這些雙文本或是一主一副，依托文學(xué)理論或他人評價去激發(fā)學(xué)生思考，形成討論場；或是運(yùn)用多個材料構(gòu)成并列的討論場，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩部作品之間的異同之處，有的是不同版本的同一作品之間的比較。綜合而言，雙文本更偏向從“風(fēng)格”“主旨”“差異”等角度構(gòu)建較為廣闊的探究空間，命制體現(xiàn)考查高階思維的題型。其中的思維途徑往往是學(xué)生需要依據(jù)一個文本的特點推理出另一個文本的特點，或者基于兩個文本之間的關(guān)系進(jìn)行合理推斷，從而進(jìn)一步獲得對某一個作家整體創(chuàng)作風(fēng)格、流派文體等知識的深度認(rèn)知。并且，隨著命制研究的深入，探究的形式和結(jié)果呈現(xiàn)也逐漸更為開放，譬如探究角度任選，探究的結(jié)果也可以是批判與辯駁，言之成理即可；探究的形式從“解決問題”走向“提出問題”，讓學(xué)生結(jié)合兩則材料提出自己的疑惑并解釋原因。

而高階思維的第四環(huán)節(jié)是能夠獲得創(chuàng)新性新知。但是創(chuàng)新性新知強(qiáng)調(diào)獲取新知的方式是建立在“新穎且有意義的解釋”“有根據(jù)的推理和深入的思考”的基礎(chǔ)上，這種思維與文學(xué)類雙文本探究性考題的考查形式和目標(biāo)恰恰完全吻合。

綜合分析以后可以發(fā)現(xiàn)，文學(xué)類雙文本閱讀題型命制彰顯出學(xué)科思維的高階特征，是緊緊圍繞考查學(xué)生核心素養(yǎng)的具有創(chuàng)新性質(zhì)的命制，這樣的考查也隨之具有了特殊的意義。它不僅測試了學(xué)生的關(guān)鍵能力，還能喚起學(xué)生的閱讀興趣，加深學(xué)生基于一篇了解一個作家、一個流派、一種風(fēng)格的程度，從而促進(jìn)學(xué)生審美與思維素養(yǎng)的真正提升，同時更能夠引發(fā)教師的思維風(fēng)暴，促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容與方式的改革。

總之，隨著新課標(biāo)落地、“群文閱讀”和“整本書閱讀”被提倡，多文本閱讀題型會走向多元化。比如，某地地區(qū)中考就已經(jīng)采用項目化考查形式，更強(qiáng)調(diào)題組之間的整體性以及任務(wù)之間的層次性，但無論何種形式，在命制時都應(yīng)扎根于“高階思維”這個核心要素，以發(fā)揮文學(xué)類文本在考查學(xué)生審美鑒賞能力、促進(jìn)思維發(fā)展上的重要作用。

參考文獻(xiàn)

[1]中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳，關(guān)于新時代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見[EB/OL]，[2009-11/2022-2].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201906/t20190619_386539.html？eqid=fb50c4d60000181100000004644a1be9.

[2][4]馬淑風(fēng)、楊向東.什么才是高階思維？——以“新舊知識關(guān)系建立”為核心的高階思維概念框架[J]，華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2022（11）.

[3]穆慶娟.高中語文情境任務(wù)型試題設(shè)計研究[D]，濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2020年度碩士學(xué)位論文.中國知網(wǎng).

[5]葉麗新.高中課標(biāo)命題建議之“三類情境”“典型任務(wù)”解析[J]，語文建設(shè)，2018（11）.

[作者通聯(lián)：杭州市第二中學(xué)]