賀克春

摘 要 強調(diào)核心素養(yǎng)的統(tǒng)編教材內(nèi)容作為新課程改革的重要載體，具有特定的價值傾向性和核心教學內(nèi)容，懸置相關(guān)的教學內(nèi)容便成為新教材教學設(shè)計的核心策略。在大單元教學、整本書閱讀教學、項目式學習等新教材視域下的課堂教學自然就出現(xiàn)了先驗懸置、主旨懸置以及素養(yǎng)懸置等等教學方法的滲透。

關(guān)鍵詞 懸置 ?統(tǒng)編教材 ?課堂教學 ?關(guān)鍵策略

當前課程改革深水區(qū)的主要驅(qū)動因素是統(tǒng)編教材的使用和修訂。教材承載著特定的意識形態(tài)，具有思想性、基礎(chǔ)性和教學性等特點。教材內(nèi)容作為課程的重要載體，體現(xiàn)出特定的價值傾向性，也往往成為主流意識形態(tài)的代言人。教材內(nèi)容的價值選擇并不決定教學的價值取向，作為教材的使用者，師生會根據(jù)自己的價值觀念和文本理解的“前見”，對教材進行一定的價值重構(gòu)。

強調(diào)“三維目標”的教材，將知識獲取的方法、過程以及價值體現(xiàn)在教材編排體例中，將教學方式轉(zhuǎn)向強調(diào)自主學習、合作學習、探究學習。強調(diào)“核心素養(yǎng)”的教材，注重人的全面素養(yǎng)的形成，以及在真實情境中解決復(fù)雜問題以發(fā)展高階思維，教材編排更加關(guān)注“三維目標”的整合。“活動——探究”單元設(shè)計、主題單元設(shè)計、大單元設(shè)計等編排方式在新一輪統(tǒng)編教材中得到充分體現(xiàn)，實踐性學習、整體學習、大單元教學等成為教學方式的重要補充。

基于課程標準規(guī)約教材編制和教師教學的理論邏輯，注重對課標和教材的深入研讀，可以實現(xiàn)“基于教材的教學”與“基于課程標準的教學”之間的平衡。而我們?yōu)榱藢崿F(xiàn)新課標、新教材、新教學之間的平衡，明確教材內(nèi)容的核心教學價值，自然會把相關(guān)的教學內(nèi)容懸置。

一、何為“懸置”？

從物理學意義上解釋，懸置即用以懸掛東西的裝置；用于減少并控制發(fā)動機振動的傳遞，并起到支承作用的汽車動力總成件。從現(xiàn)實意義上理解，懸置就是把事物懸掛起來或擱置一邊沒有著落或沒有結(jié)果，引申為“將現(xiàn)在不能解決的問題，留待以后條件成熟時解決”。這一理解使其具有了方法論的意義和價值，其目的并非回避問題，而是等待條件成熟時解決。但很多被懸置的問題并非無解，而是問題相關(guān)者出于某種考慮有意將之存而不解或暫時不主動、不積極去解決。

懸置是20世紀現(xiàn)象學學派創(chuàng)始人、德國哲學家胡塞爾提出的重要概念，是現(xiàn)象學方法的一個獨特環(huán)節(jié)。胡塞爾哲學體系認為：在宇宙空間里把一個概念或者事物不與任何其它事物概念思想等相聯(lián)系，讓它真正的獨立存在，然后再來分析研究。現(xiàn)象學開始于本質(zhì)直觀，直觀首先是去蔽，即懸置。把已有的認識等直觀現(xiàn)象統(tǒng)統(tǒng)懸置起來，就是我們常說的“加括弧”。研究者不僅要把自己的前見、偏見、看法等放在一邊存而不論，還要把所有存在的與外部世界直接或間接的聯(lián)系及判斷都置之不論。懸置的重中之重就是無我。懸置的重要意義是給予人們一個認識事物的起點，一種開闊的視野、空間和時間?，F(xiàn)象學理論中的懸置也是一種思維態(tài)度，它沒有否定自然事實，只是將其置于命題語境中，同時也不否定某物的存在，而是遠離與之相關(guān)的意向性。

懸置是一個在很多學科被廣泛應(yīng)用的概念。在人文社科領(lǐng)域，懸置即暫停判斷，是將一切事物對象直接顯現(xiàn)的直觀現(xiàn)象經(jīng)驗之外的東西，暫時懸掛擱置起來。文學審美意義上的懸置不是闕如、空缺，而是將意義化作血肉流淌并塑形于文學本身。當下文學的意義懸置已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象，這意味著文學的審美更為宏闊、更為練達，也更有技巧性一些，這是當代文學成熟的一個標志。文學審美本質(zhì)的懸置，表明文學理論已經(jīng)超越了長期以來的純文學苑囿，并進行跨文學實踐。例如，當下小說創(chuàng)作中有一種既常見又重要的技法，叫“懸置緊張法”，它也稱作懸念、“賣關(guān)子”、“設(shè)扣子”、“系包袱”等。文學意義上的懸置，是為了反對將審美理論作為先入為主的權(quán)威理論強加在非主流藝術(shù)的研究之上。

二、為何“懸置”？

教材的語境或者教學內(nèi)容是沒有限制的。教材里的課與文正如當下網(wǎng)絡(luò)信息時代，學生很容易被各種碎片化、片面化的新聞引導(dǎo)，得出一個并不客觀的結(jié)論和判斷。而新課標提出的18個學習任務(wù)群中的“整本書閱讀”能培養(yǎng)學生的懸置判斷力。羅素曾說，懸置判斷是心智的基本運作方式之一。某些新聞出現(xiàn)“反轉(zhuǎn)”后，大家才會驚呼自己之前作的判斷太過迅速和武斷，明明覺得某些地方還不能確證，卻匆忙地蓋棺定論。從這個意義上看，僅依靠教材文本教學來解決所有問題是不可能的，但是，文本自身又能構(gòu)成第一語境。讀通讀透文本是教學的基礎(chǔ)，我們只有深入理解文本，才能發(fā)現(xiàn)文本機理（文本關(guān)鍵點關(guān)聯(lián)），并將這些文本機理和召喚結(jié)構(gòu)相結(jié)合。否則，語文學科核心素養(yǎng)可能會成為空中樓閣。

學習任務(wù)群和大單元教學是有限制的。基于課標的學科領(lǐng)域中的懸置與哲學中的懸置是有區(qū)別的，其主要原因是課和單元。課和單元規(guī)定了必須剪裁任何完整的教學對象。任何學科、任何教材進入課堂都得受到課和單元的制約。知識、方法、探究、關(guān)聯(lián)是對課堂教學內(nèi)容的類型劃分，既是教師所需要提供給學生的內(nèi)容，又是設(shè)計與實施課堂教學目標的關(guān)鍵所在?；貧w學科本質(zhì)，針對課堂學科的知識內(nèi)容與自身屬性等變量性學科因素，歸納每節(jié)課的學科核心概念，可以為素養(yǎng)培育奠基。而課堂的學科核心概念，是基于當前不同的學科教材內(nèi)容、學科知識難易程度以及學科教學重點而歸納出來的。這里將“素養(yǎng)”進行懸置，歸納的是“課堂”與“學科”的核心，而非“學科”核心素養(yǎng)。比如，教材中《橋邊的老人》一文，主題是反映戰(zhàn)爭中的小人物和弱者，通過譴責戰(zhàn)爭，體現(xiàn)對生命的珍視，審視生命的美。如果我們只是簡單地“套用”學科核心素養(yǎng)，那么文章便會傾向于培育“審美鑒賞與創(chuàng)造”方面，而忽略了對該文本進行真正的語文學科解讀，所以應(yīng)提煉學科核心概念——“敘述視角”，來重新對文本進行解讀，繼而落實目標。該文本明顯體現(xiàn)了不同人觀察同一場景時，獲得的不同感受并形成不同語言形式的特點，這屬于語文學科知識的考查范疇，因此需要回歸學科本質(zhì)，歸納課堂學科核心概念。

學科核心素養(yǎng)模糊了課堂教學目標設(shè)計的優(yōu)先次序。課堂教學目標的實施環(huán)節(jié)應(yīng)考慮實施的優(yōu)先次序，這決定了學科核心素養(yǎng)的階段性達成效果。我們可以通過結(jié)合不同課時、學情、教材單元編排等變量性教學因素，分階段設(shè)置課堂學科核心任務(wù)來培育學生學科核心素養(yǎng)。課堂教學目標的有效落實需要考慮目標實現(xiàn)的可能性，因而更需要對高階“素養(yǎng)”進行懸置以優(yōu)先落實初階培育目的。目標是預(yù)期的結(jié)果，任務(wù)則是完成結(jié)果的過程，過程量的參與一定程度上會將結(jié)果的實現(xiàn)納入現(xiàn)實可能性中來綜合考量。課堂學科核心任務(wù)是基于對不同課時、學情、教材單元編排等變量性教學因素的判斷，預(yù)設(shè)實現(xiàn)課堂教學目標培育過程，考量目標落實的可能性。新課程提出學習任務(wù)群這一概念，而作為首位的整本書閱讀往往被教師相對忽視，但完整閱讀比單篇文章更加豐富、開放和多元。除此之外，閱讀整本書還能培養(yǎng)學生懸置判斷的能力。

三、如何“懸置”？

1.先驗懸置

大單元教學重在目標管理。懸置教學法指向教學目標的唯一性。在素養(yǎng)語境下，教學目標轉(zhuǎn)換的首要任務(wù)便是優(yōu)先考慮課堂資源，而其他先驗性資源則必須懸置，這是因為課堂資源在每節(jié)課中處于本體位置，學生則是對象。王本華提到，教材中每個單元導(dǎo)語第三段的第一句話闡述的都是本單元的核心任務(wù)，以下各句是完成核心任務(wù)所應(yīng)達到的語文素養(yǎng)目標。一個單元一個核心任務(wù)，一節(jié)課一個中心，教師必須懸置其他先驗教學要素。先驗懸置是積極意義的行為學，退出我們對世界的所有糾纏，退出我們所有忙碌于其中的意向性，退出來沉思，開辟一個全新領(lǐng)域。大單元教學就是從整體出發(fā)，發(fā)現(xiàn)、挖掘單元內(nèi)部各篇文章的語文學習價值，并找出各篇文章服務(wù)于本單元的共性，然后有目的地組合這些教學資源，懸置多個教學任務(wù)，包括那些與目標和任務(wù)無關(guān)的先驗性資源，最終將經(jīng)驗性還原為本質(zhì)性，將事實性還原為可能性，這樣才能讓學生較深層次地理解知識的結(jié)構(gòu)和意義，從而提升語文核心素養(yǎng)。

2.主旨懸置

現(xiàn)象學的懸置認為人類有兩個視域，一個是物理視域，它是肉眼所能看到的范圍；另一個則是認知視域，也叫眼界。人與人之間的區(qū)別主要就在認知視域。文學審美視域中的主旨懸置往往隱而不見，容易被忽略。比如傳統(tǒng)的《荷塘月色》教學都會認為開頭的“頗不安靜”是文眼。倪文尖提出《荷塘月色》懸置了不寧靜，他認為不寧靜只是文本起興的觸發(fā)點，是作者寫作的一個緣由和引子，難以詮釋出微言大義，至少朱自清為何“頗不寧靜”，文本中并沒有提供任何解答的依據(jù)。這是朱自清懸置了主旨，全心全意地去做另一件事，轉(zhuǎn)向了小品美文的形式嘗試?？梢钥闯觯逗商猎律肥且黄问酱笥趦?nèi)容的美文，它懸置了作者心中的不寧靜，卻也漏出了時代背景。荷塘已經(jīng)不是現(xiàn)實的荷塘而是筆下的荷塘，《荷塘月色》表達出的東西遠沒有未表達的多。其實作者懸置不寧靜就是為了尋找寧靜，每段都重在寫追尋寧靜。這種對將本來不美之景寫得非常之美的寫作智慧的解讀，就是文學審美主旨懸置教學的魅力所在。

3.素養(yǎng)懸置

課堂教學的動態(tài)化導(dǎo)致了目標設(shè)計與實施的多變量。不同課時、不同學生、不同學科內(nèi)部的變量性因素，均有可能影響課堂教學目標的設(shè)計。而這些變量恰恰是課堂教學目標設(shè)計應(yīng)該優(yōu)先考慮的。課堂利用變量性因素對學科核心素養(yǎng)進行適切性懸置，可以提高學科教學目標的實施深度。學科以知識體系呈現(xiàn)，是人的對象化，即人作用于學科活動而產(chǎn)生對學科知識的認識；學科核心素養(yǎng)則是提煉學科能力的通性，可以通過學科如何作用于人的活動而歸納出。因此，課堂教學目標不能僅僅將學科核心素養(yǎng)視為一成不變的文本，而應(yīng)將其基于變量因素進行適度創(chuàng)生：一方面，將素養(yǎng)懸置，以服務(wù)于不同學科課堂教學的實際需求，控制變量性的課堂因素，提高教學效能；另一方面，還原學科內(nèi)容本體，結(jié)合不同的變量性學科因素，基于學科核心概念與核心任務(wù)提煉課堂教學目標。在課堂教學中，將學科核心素養(yǎng)懸置，意味著優(yōu)先考慮素養(yǎng)培育的可能性，重點關(guān)照課堂與學科內(nèi)部的變量性因素，以實現(xiàn)變量性創(chuàng)生，從而通過具體化的課堂教學目標間接性地達成素養(yǎng)。

教材變了，教法也該變。教材驅(qū)動的教學方式的轉(zhuǎn)變必將成為未來課堂教學的發(fā)展方向。任務(wù)驅(qū)動的大單元教學、整本書閱讀、項目式教學等新課程提倡的教學法日益成熟，我們在追求大單元格局，走向任務(wù)群深處時，必然會考慮懸置教學法這一核心策略。懸置教學方法何其多，本文只是拋磚引玉，希望能得到更多教師的關(guān)注。

[作者通聯(lián)：廣東深圳市龍城高級中學（教育集團）實驗高級中學]