【摘要】 近年來，我國對(duì)學(xué)前教育及融合教育關(guān)注度逐步提升，通過學(xué)前融合教育保障特需幼兒在包容、多元、和諧的教育環(huán)境中與普通幼兒共同成長。發(fā)育遲緩作為與多種障礙共病且涉及幼兒多個(gè)發(fā)展層面的一類特殊障礙，應(yīng)受到更多的關(guān)注和研究。為了將發(fā)育遲緩幼兒納入融合教育，研究者應(yīng)重新認(rèn)識(shí)發(fā)育遲緩幼兒，通過選擇適切的評(píng)估工具，創(chuàng)建系統(tǒng)的規(guī)劃流程等方式，為發(fā)育遲緩幼兒提供個(gè)性化支持，促進(jìn)他們實(shí)現(xiàn)最大化發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)前教育；融合教育；發(fā)育遲緩；特需幼兒

【中圖分類號(hào)】 G760

【作者簡介】 周易，碩士，助教，南京特殊教育師范學(xué)院（南京，210038），韓國又松大學(xué)Woosong University（大田廣域，34606）。

一、發(fā)育遲緩的相關(guān)概念及研究

發(fā)育遲緩?fù)ǔＪ侵赣變号c同齡人相比沒有達(dá)到發(fā)育“里程碑”的現(xiàn)象，分為輕度和重度。發(fā)育遲緩可由以下任何一個(gè)領(lǐng)域的損傷引起，如粗大運(yùn)動(dòng)、精細(xì)運(yùn)動(dòng)、言語和語言、認(rèn)知、社交、心理等。從廣義上說，“發(fā)育遲緩”是對(duì)某種特殊障礙的一般描述，須通過仔細(xì)確定與發(fā)育障礙區(qū)域相關(guān)的一個(gè)或多個(gè)要素來具體說明，其本身并不是一種病理性診斷，而是臨床中使用的一種明確的、說明性的術(shù)語。

發(fā)育遲緩學(xué)生作為容易受到社會(huì)排斥的群體之一，與之相關(guān)的研究沒有其他障礙類型那樣充分和完善。從知網(wǎng)檢索結(jié)果來看，當(dāng)前針對(duì)發(fā)育遲緩幼兒的融合教育大多集中在語言發(fā)展方面［1］［2］［3］［4］。但由發(fā)育遲緩的概念可知，其包含的群體不僅僅是語言發(fā)育遲緩的幼兒。

在實(shí)踐領(lǐng)域語境下，不同的國家對(duì)發(fā)育遲緩的術(shù)語描述也存在差異性。例如，英國取消了“精神發(fā)育遲滯”改而使用“學(xué)習(xí)障礙”。美國關(guān)于發(fā)育遲緩的研究與智力障礙并行，用于定義具有顯著發(fā)育延遲的個(gè)體，即“在適合年齡的標(biāo)準(zhǔn)化參考測(cè)試（智商測(cè)試）中的表現(xiàn)等于或低于平均值的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差”。同時(shí)，根據(jù)涉及的障礙區(qū)域差異，發(fā)育遲緩可分為三種類型，即孤立性發(fā)育遲緩（涉及單個(gè)領(lǐng)域）、多重發(fā)育遲緩（2個(gè)或更多領(lǐng)域發(fā)育進(jìn)程受到影響）、全面發(fā)育遲緩（大多數(shù)發(fā)育領(lǐng)域均顯著遲緩）。因?yàn)榘l(fā)育遲緩涉及多個(gè)發(fā)展領(lǐng)域，與其他障礙類型的表征有所重合且共病率可能性高，對(duì)于幼兒教師而言，在現(xiàn)實(shí)生活中很難對(duì)其進(jìn)行具體的識(shí)別及分類，研究者可能也會(huì)因?yàn)闆]有明確的診斷定義而有所忽視，從而可能使發(fā)育遲緩幼兒的融合教育進(jìn)程受到阻礙。

二、發(fā)育遲緩幼兒的教育現(xiàn)狀

從國家層面來說，保護(hù)公民的受教育權(quán)利極其重要。近年來，在學(xué)前教育領(lǐng)域，我國先后出臺(tái)多部政策法規(guī)以促進(jìn)融合教育的發(fā)展，保障適齡幼兒的受教育權(quán)利和教育質(zhì)量。2021年，教育部頒布《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》，明確要求“進(jìn)一步提高學(xué)前教育普及普惠水平”；2022年，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》，提出“以適宜融合為目標(biāo)，加快健全特殊教育體系”，強(qiáng)調(diào)“積極發(fā)展學(xué)前特殊教育”；2023年，國務(wù)院常務(wù)會(huì)議討論并原則通過的《中華人民共和國學(xué)前教育法（草案）》第五條提出“適齡兒童依法享有平等接受學(xué)前教育的權(quán)利”，第十九條明確“推進(jìn)融合教育”。由此可見，國家層面越來越重視發(fā)展公平、優(yōu)質(zhì)的學(xué)前融合教育，平等接納包括發(fā)育遲緩幼兒在內(nèi)的所有特殊教育需要學(xué)生。

在學(xué)術(shù)界，對(duì)學(xué)前特殊教育和融合教育的關(guān)注度也在逐年提高，但依然無法全面和平等地觀照到所有的幼兒群體。在中國知網(wǎng)進(jìn)行學(xué)術(shù)期刊檢索，當(dāng)前針對(duì)學(xué)前融合教育及隨班就讀的研究，自2015年以來每年都在100篇以上；但與發(fā)育遲緩幼兒融合教育相關(guān)的文獻(xiàn)，自有發(fā)表以來僅有10篇，其中自2013年以來每年最多有兩篇，占特殊需要幼兒學(xué)前融合教育每年相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)表量的1%不到。發(fā)育遲緩作為與多數(shù)障礙共病且涉及幼兒多個(gè)發(fā)展層面的一類障礙，應(yīng)受到更多的關(guān)注和研究。

三、發(fā)育遲緩幼兒融合教育的理路分析

融合教育是特殊教育需要幼兒的一項(xiàng)基本權(quán)利。在過去的幾十年里，有不同的政策文件和倡議聲明提及融合教育，促使它逐漸被大眾認(rèn)可和認(rèn)同。沃諾克報(bào)告（1978）是第一份聲稱需要留下診斷標(biāo)簽并轉(zhuǎn)向考慮學(xué)生可能需要的特殊支持的文件；《薩拉曼卡特殊需要教育聲明和行動(dòng)框架》（1994）強(qiáng)調(diào)根據(jù)不同程度的支持需要制訂教育系統(tǒng)并建立融合學(xué)校，從而增加有特殊教育需要學(xué)生的受教育機(jī)會(huì)；《達(dá)喀爾宣言》（2000）宣揚(yáng)新版本的全民教育，其中參與國確定了到2015年要實(shí)現(xiàn)的一系列優(yōu)先事項(xiàng)，例如需要保護(hù)所有兒童并為之提供教育，尤其是最弱勢(shì)群體；《聯(lián)合國殘疾人權(quán)利公約》（2006）承認(rèn)特需兒童融合教育的權(quán)利并指出需要發(fā)展“融合教育系統(tǒng)”；《仁川宣言》（2015）是上屆世界教育論壇全民教育的重點(diǎn)，提出到2030年“確保全納、公平的優(yōu)質(zhì)教育，使人人可以獲得終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)”。這些文件明確了為有特殊教育需要的學(xué)生提供教育支持的必要性，強(qiáng)調(diào)特殊教育的正常化和社會(huì)的公平與正義。對(duì)于發(fā)育遲緩幼兒而言，上述條款將重點(diǎn)從僅僅為該群體提供受教育機(jī)會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)榇_保該群體有優(yōu)質(zhì)、融合教育這一基本權(quán)利。

結(jié)合我國學(xué)前融合教育的發(fā)展進(jìn)程，從《中國教育現(xiàn)代化2035》《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》到《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》《中華人民共和國學(xué)前教育法（草案）》，學(xué)前融合教育這一概念和表述逐漸進(jìn)入公眾視野并獲得關(guān)注。然而，僅僅依靠文件并不能保證發(fā)育遲緩幼兒的融合教育質(zhì)量得到提高。在普通教育背景下定義和追求融合教育目標(biāo)和成果，將在實(shí)踐層面上更好地促進(jìn)發(fā)育遲緩幼兒發(fā)展。這些目標(biāo)和成果包括：確保所有幼兒，特別是發(fā)育遲緩幼兒，都有機(jī)會(huì)最大限度地發(fā)展他們的能力和才華；支持特需幼兒充分發(fā)展其個(gè)性、才能、創(chuàng)造力；使特需幼兒能夠積極有效地參與自由和包容的社會(huì)；保證特需幼兒不被排除在普通教育系統(tǒng)之外，獲得包容性、優(yōu)質(zhì)和負(fù)擔(dān)得起的教育；提供合理便利，確保教育系統(tǒng)滿足特需幼兒的個(gè)人要求；在普通教育環(huán)境中為特需幼兒提供必要的支持，以促進(jìn)教育有效性的實(shí)現(xiàn)。

四、發(fā)育遲緩幼兒融合教育的實(shí)踐策略

（一）重新認(rèn)識(shí)發(fā)育遲緩幼兒

基于社會(huì)生態(tài)學(xué)和個(gè)體優(yōu)勢(shì)的視角，要將發(fā)育遲緩視為殘疾的概念轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)人能力與環(huán)境需求之間的不適配。由于教育工作者無法創(chuàng)設(shè)一個(gè)完美的社交和學(xué)習(xí)環(huán)境來滿足每一個(gè)個(gè)體，個(gè)體與環(huán)境之間不可避免地會(huì)發(fā)生不匹配，因此每個(gè)幼兒都有獲得支持的需求。對(duì)于發(fā)育遲緩幼兒而言，這些需求往往被認(rèn)為是超出了普遍的需求，但如果將焦點(diǎn)從缺陷轉(zhuǎn)移到發(fā)育遲緩幼兒當(dāng)前的優(yōu)勢(shì)和長處，會(huì)發(fā)現(xiàn)這一類幼兒更多的潛力和可能性，教育工作者基于此鼓勵(lì)發(fā)育遲緩幼兒根據(jù)自己的優(yōu)勢(shì)和支持需求，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，師生共同確定教育教學(xué)目標(biāo)，在逐步提升幼兒能力的同時(shí)不斷完善教學(xué)設(shè)計(jì)。

（二）通過相關(guān)工具提供個(gè)性化支持

僅僅制訂目標(biāo)是不夠的，發(fā)育遲緩幼兒在各個(gè)發(fā)展層面的進(jìn)步還需要整體的支持需求評(píng)估和規(guī)劃。這包括了解發(fā)育遲緩幼兒在教育環(huán)境中獲取、參與、學(xué)習(xí)和發(fā)展等各方面的特殊支持需求。支持強(qiáng)度量表（兒童版本）有助于確定發(fā)育遲緩或智力障礙幼兒有特殊支持需求的領(lǐng)域，并創(chuàng)建支持需求概況，以有效地規(guī)劃和指導(dǎo)工作。兒童發(fā)展量表可用來獲取孩子目前技能和可能出現(xiàn)的問題，并回答家長有關(guān)孩子入學(xué)準(zhǔn)備情況的問題。該量表衡量幼兒在8個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展：社交、自助、粗大運(yùn)動(dòng)、精細(xì)運(yùn)動(dòng)、語言表達(dá)、語言理解、字母和數(shù)字。它還包括一般發(fā)展量表和30個(gè)項(xiàng)目，用于確定家長對(duì)孩子的健康和成長、視力和聽力、發(fā)育和行為的擔(dān)憂。兒童發(fā)展回顧（家長問卷）能夠幫助教師通過與父母溝通，了解孩子的優(yōu)勢(shì)和可能存在的問題，為教師提供有關(guān)孩子的能力和可能的學(xué)習(xí)、生活需求等信息。量表可以幫助教師評(píng)估和衡量幼兒所處發(fā)展階段，并通過與家長合作，更好地了解幼兒的發(fā)展情況，但因?yàn)樵勘矶家杂⑽男问匠尸F(xiàn)，因此使用時(shí)應(yīng)考慮文化差異及信效度。

通過量表了解發(fā)育遲緩幼兒的需求后，教師及融合教育團(tuán)隊(duì)成員可以根據(jù)量表評(píng)估結(jié)果，制訂個(gè)別化教育計(jì)劃，實(shí)施個(gè)性化支持，明確發(fā)育遲緩幼兒的學(xué)習(xí)及生活需求，如張貼視覺提示卡、保障更大的活動(dòng)空間、教授社交技能等，以滿足需求、增強(qiáng)優(yōu)勢(shì)、改善功能為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)與幼兒最大潛力相一致的發(fā)展成果。

（三）創(chuàng)建系統(tǒng)支持規(guī)劃流程

系統(tǒng)支持規(guī)劃流程可以作為綜合框架支持發(fā)育遲緩幼兒參與普通教育課程并從中學(xué)習(xí)。通過系統(tǒng)方法，比如量表評(píng)估、個(gè)別化教育計(jì)劃制訂等，確定發(fā)育遲緩幼兒所需的教育教學(xué)支持，并針對(duì)這些需求提供個(gè)性化的響應(yīng)。該過程可首先對(duì)幼兒的能力、潛能和教育環(huán)境進(jìn)行詳細(xì)評(píng)估。評(píng)估后，對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行系統(tǒng)性規(guī)劃，著眼于幼兒的整體教育經(jīng)歷，考慮可能影響他們學(xué)習(xí)和發(fā)展的所有因素。其中包括了解家庭教育情況、查看當(dāng)前課程、課堂環(huán)境、教學(xué)策略、同伴互動(dòng)以及任何其他相關(guān)因素。系統(tǒng)支持的目標(biāo)是創(chuàng)造一個(gè)支持和包容性的教育環(huán)境，滿足所有幼兒，包括發(fā)育遲緩幼兒的需求，增強(qiáng)他們的優(yōu)勢(shì)，并促進(jìn)他們實(shí)現(xiàn)最大化發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：于國寧）

【基金項(xiàng)目】 本文為江蘇省2021年度高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“發(fā)育遲緩幼兒早期融合教育支持體系的研究”（2021SJA0638）的階段性研究成果。