邱鈺玲 孫連月 林汲

[摘要]曠課學(xué)生存在缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力、抗挫折能力較差、堅(jiān)信努力無(wú)用論等情況，這與美國(guó)心理學(xué)家卡羅爾·德韋克提出的固定型思維有許多相似之處，這一思維方式畏懼挑戰(zhàn)、懷疑努力、誤解批評(píng)、害怕他人成功。本人主要探討如何從成長(zhǎng)型思維的角度，調(diào)整教師評(píng)價(jià)語(yǔ)體系，引導(dǎo)曠課學(xué)生理解“智力可變論”，重視努力，而非天賦；從失敗的學(xué)業(yè)經(jīng)驗(yàn)中獲取動(dòng)力；避免與他人的橫向比較，從而提升學(xué)習(xí)自主性和敏感度。

[關(guān)鍵詞]成長(zhǎng)型思維；曠課；心理干預(yù)；卡羅爾·德韋克

[中圖分類號(hào)]G641 ?????[文獻(xiàn)識(shí)別碼]A

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2024.02.047

一、曠課學(xué)生的心理特點(diǎn)

（一）缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力，目標(biāo)缺失

許多學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，由于缺乏自我能動(dòng)性，無(wú)法找到學(xué)習(xí)的動(dòng)力和目標(biāo)，進(jìn)而容易曠課。這類學(xué)生一般學(xué)習(xí)自制力差，缺乏長(zhǎng)期且穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，比較消極懶散，需要引導(dǎo)其找到學(xué)習(xí)的意義，激發(fā)動(dòng)力。

（二）無(wú)法面對(duì)挫折，自信心缺失

大學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)挫折的態(tài)度也容易造成曠課現(xiàn)象。進(jìn)入大學(xué)后，從高中時(shí)期的“保姆式”教學(xué)變?yōu)槠颉胺硼B(yǎng)式”的教學(xué)，大學(xué)生要學(xué)會(huì)主動(dòng)解決學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題，學(xué)會(huì)主動(dòng)安排學(xué)習(xí)任務(wù)和進(jìn)度。對(duì)于經(jīng)常曠課的同學(xué)，他們?cè)诿鎸?duì)學(xué)習(xí)上的困難時(shí)，一般態(tài)度消極，容易產(chǎn)生畏難情緒。這類學(xué)生一般會(huì)在遇到挫折時(shí)，更容易產(chǎn)生不良的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)，從而喪失對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和自信心。

（三）認(rèn)為努力無(wú)意義，價(jià)值觀扭曲

由于一些社交媒體無(wú)形中傳播的“讀書無(wú)用論”的觀點(diǎn)，有部分大學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)是無(wú)用的，努力是毫無(wú)意義的，進(jìn)而導(dǎo)致價(jià)值觀扭曲，沒(méi)能對(duì)許多事物形成正確的價(jià)值判斷。或者學(xué)習(xí)目的功利化，學(xué)習(xí)目標(biāo)脫離現(xiàn)實(shí)，無(wú)法形成對(duì)學(xué)習(xí)行為的正確認(rèn)知。部分曠課學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)是“紙上談兵”或者“形式主義”，對(duì)學(xué)習(xí)抱有“短擇”的態(tài)度，認(rèn)為無(wú)法通過(guò)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)自己的理想生活。

二、固定型思維的特點(diǎn)

根據(jù)美國(guó)心理學(xué)家卡羅爾·德韋克在《終身成長(zhǎng)：重新定義成功的思維模式》一書提出的觀點(diǎn)，人的思維方式可以分為成長(zhǎng)型和固定型，（見(jiàn)圖1）兩者的區(qū)別在于對(duì)待挑戰(zhàn)、阻礙、他人成功時(shí)的反應(yīng)，以及對(duì)努力和批評(píng)的看法，兩者的根本區(qū)別在于是否相信智力是可以提升的。在卡羅爾看來(lái)，成長(zhǎng)型思維的人可以更好地面對(duì)困難，在失敗中前進(jìn)，對(duì)挑戰(zhàn)抱有積極的態(tài)度，這類人更容易實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。固定型思維則更為消極，固定型思維的特點(diǎn)可以概括為以下幾點(diǎn)：

（一）害怕挑戰(zhàn)和阻礙

固定型思維的人害怕挑戰(zhàn)，他們無(wú)法像成長(zhǎng)型思維的人一樣在拓展自我中感到快樂(lè)，相反，他們認(rèn)為事情只有盡在掌握了才有意思，當(dāng)固定型思維的人因?yàn)樘魬?zhàn)感受不到自己的聰明和天賦時(shí)，他們就會(huì)盡可能避免挑戰(zhàn)。同樣的，當(dāng)固定型思維的人工作或?qū)W習(xí)中遇到阻礙時(shí)，他們?yōu)榱吮Ｗo(hù)自己的自尊心受損，會(huì)選擇放棄有阻礙的任務(wù)。

（二）對(duì)努力的消極看法

對(duì)固定型思維的人而言，他們不相信努力會(huì)帶來(lái)結(jié)果，甚至認(rèn)為努力會(huì)把事情變得更糟。對(duì)于這類人而言，他們認(rèn)為努力似乎是一個(gè)魔咒。他們認(rèn)為一件事情如果因?yàn)椴慌?dǎo)致失敗，可以把原因歸咎為不努力，但“努力后還是失敗的事實(shí)會(huì)讓自己找不到借口”，這將把固定型思維的人帶入最大的恐懼。

（三）對(duì)批評(píng)的偏見(jiàn)

從固定型思維的角度分析，他們無(wú)法客觀的分析來(lái)自他人的批評(píng)，他們認(rèn)為失敗是一種定義，一種標(biāo)簽，負(fù)面評(píng)價(jià)會(huì)對(duì)這類人造成巨大的打擊，他們無(wú)法像成長(zhǎng)型思維的人一樣從失敗中汲取經(jīng)驗(yàn)，并在一次次不斷嘗試中進(jìn)步。

（四）從他人成功中感到威脅

對(duì)于固定型思維的人而言，與自己處在同一競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境中，如果他人優(yōu)先取得成功，會(huì)自然地認(rèn)為自己的價(jià)值被貶低。而成長(zhǎng)型思維的人可以平靜的接受他人的成功，可以較好地劃分自己與他們的關(guān)系，不會(huì)感到威脅。

三、曠課學(xué)生思維與固定型思維的相似性

（一）面對(duì)困難容易消極逃避

從以上對(duì)比可以看出，兩種思維在遇到學(xué)業(yè)困難時(shí)都傾向于消極逃避，或許學(xué)習(xí)上的困難會(huì)讓曠課學(xué)生產(chǎn)生自貶行為，從深層原因考慮，他們擔(dān)心學(xué)習(xí)上的不良表現(xiàn)意味著對(duì)智力水平的不認(rèn)可，在固定型思維看來(lái)，智力水平是“一考定終身”的。

（二）貶低努力的重要性

曠課學(xué)生對(duì)努力行為的貶低，一部分是被網(wǎng)絡(luò)上的功利想法所影響，還有一部分或許是由于他們認(rèn)為學(xué)習(xí)中如果拼盡全力，依舊無(wú)法取得理想的結(jié)果，會(huì)對(duì)自身產(chǎn)生巨大的打擊；與其如此，不如選擇曠課，課上打瞌睡等行為作為自己成績(jī)不佳的借口，避免產(chǎn)生無(wú)力感。

（三）無(wú)法調(diào)節(jié)消極狀態(tài)

大學(xué)期間，由于學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)，大學(xué)生必須學(xué)會(huì)自己面對(duì)學(xué)習(xí)、生活中的各類矛盾和困難，由于無(wú)法以積極的成長(zhǎng)型視角看待挫折和挑戰(zhàn)，容易通過(guò)曠課等行為暫時(shí)逃避困難。

綜上所述，曠課學(xué)生多為固定型思維。

四、積極教師評(píng)價(jià)語(yǔ)對(duì)學(xué)生課堂狀態(tài)的影響

教師評(píng)價(jià)語(yǔ)在學(xué)生的學(xué)習(xí)引導(dǎo)中起著至關(guān)重要的作用，恰當(dāng)及時(shí)的評(píng)價(jià)語(yǔ)可以幫助學(xué)生更好地參與課堂學(xué)習(xí)，提升自主性和專注度，幫助學(xué)生更好地應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中的挫折和難題，對(duì)于曠課情況而言，積極的教師評(píng)價(jià)語(yǔ)，可以幫助學(xué)生找到學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而降低曠課率。

（一）引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程而不是結(jié)果

教師評(píng)價(jià)語(yǔ)主要分為量化評(píng)價(jià)和描述性評(píng)價(jià)，前者側(cè)重對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，后者重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的能力和素質(zhì)培養(yǎng)。兩種評(píng)價(jià)都有其價(jià)值，需要達(dá)到平衡狀態(tài)，才能起到最佳效果。過(guò)度的量化評(píng)價(jià)容易讓學(xué)生對(duì)結(jié)果太過(guò)看重，無(wú)論是課堂回答問(wèn)題還是課后作業(yè)都容易變得瞻前顧后，畏畏縮縮，無(wú)法真正投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，從而無(wú)法以平和積極的狀態(tài)面對(duì)課堂學(xué)習(xí)，容易導(dǎo)致曠課、課上打瞌睡、走神等。兩種評(píng)價(jià)體系的平衡狀態(tài)稱為智慧性課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)。智慧性評(píng)價(jià)語(yǔ)注重學(xué)生的個(gè)性和需求，根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和課堂狀態(tài)起到積極的調(diào)節(jié)作用。對(duì)于課堂表現(xiàn)不佳的學(xué)生，通過(guò)智慧性課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)，可以幫助他們留意課堂問(wèn)答和作業(yè)中被肯定的部分，讓學(xué)生更客觀全面地評(píng)價(jià)自己的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，正確認(rèn)識(shí)到自身的成長(zhǎng)和不足，進(jìn)而對(duì)課堂學(xué)習(xí)增加信心，減少曠課等不當(dāng)行為。

（二）提高學(xué)生話語(yǔ)權(quán)，加強(qiáng)師生信任度

通過(guò)積極的教師評(píng)價(jià)語(yǔ)可以提升教師與學(xué)生的課堂互動(dòng)率，構(gòu)建“以生為本”的課堂氛圍，支持學(xué)生提升課堂話語(yǔ)權(quán)，鼓勵(lì)他們更多地進(jìn)行自我表達(dá)。過(guò)去的課堂以“一言堂”居多，老師掌握著課堂的絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)，學(xué)生只能被動(dòng)接收知識(shí)。這也導(dǎo)致了部分學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)缺少主動(dòng)性和熱情。積極的課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)，例如鼓勵(lì)學(xué)生回答問(wèn)題、對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行及時(shí)的正向反饋、鼓勵(lì)學(xué)生及時(shí)表達(dá)困惑等，都能幫助學(xué)生更好地融入課堂，從而增加到課率，減少曠課行為。通過(guò)積極評(píng)價(jià)語(yǔ)，鼓勵(lì)學(xué)生把握話語(yǔ)權(quán)，主動(dòng)參與課堂互動(dòng)，可以提高學(xué)生的自我認(rèn)知和自我評(píng)價(jià)，增加師生間的信任度。學(xué)生的課堂話語(yǔ)權(quán)包括：讓學(xué)生參與課堂內(nèi)容的展示、讓學(xué)生及時(shí)評(píng)價(jià)課堂效果、讓學(xué)生參與課堂活動(dòng)、引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)提出疑問(wèn)。目的是為了增加學(xué)習(xí)的互動(dòng)性，改善學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（三）提升學(xué)習(xí)敏感度和自主性

通過(guò)積極的教師評(píng)價(jià)語(yǔ)可以幫助學(xué)生構(gòu)建對(duì)努力和學(xué)習(xí)的正確認(rèn)知，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)敏感性和積極性，從而培養(yǎng)其獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。對(duì)于學(xué)生的課堂表現(xiàn)及時(shí)作出評(píng)估和反饋，由“轉(zhuǎn)”變?yōu)椤耙保龑?dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，增強(qiáng)調(diào)節(jié)能力。通過(guò)教師積極的評(píng)價(jià)語(yǔ)，可以幫助學(xué)生更好地投入課堂學(xué)習(xí)，從而加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程以及知識(shí)點(diǎn)的敏感度，逐漸引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。對(duì)于經(jīng)常曠課的學(xué)生，如果可以在積極評(píng)價(jià)語(yǔ)的引導(dǎo)下，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生敏感度，從而產(chǎn)生興趣，可以從側(cè)面減少曠課現(xiàn)象。通過(guò)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，同樣也會(huì)幫助其找到學(xué)習(xí)的目標(biāo)和意義，幫助學(xué)生擺脫被動(dòng)學(xué)習(xí)的情況，提高課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)氛圍。

五、針對(duì)問(wèn)題學(xué)生的成長(zhǎng)型教師評(píng)價(jià)語(yǔ)體系

（一）多評(píng)價(jià)努力，少評(píng)價(jià)天賦

經(jīng)常曠課的學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)，容易消極應(yīng)對(duì)，曠課學(xué)生的思維方式傾向于固定型思維，認(rèn)為智力是無(wú)法改變的，因此努力是無(wú)用的。這類學(xué)生在遇到學(xué)業(yè)挫折時(shí)，容易貶低自我的能力、價(jià)值和智力水平，將一次的測(cè)試失敗或者課堂回答失敗當(dāng)作是自身智力的標(biāo)簽。針對(duì)這一情況，教師在課堂評(píng)價(jià)中不能僅參考目標(biāo)的完成程度，而忽視這個(gè)過(guò)程中學(xué)生付出的努力，錯(cuò)誤地讓學(xué)生形成好壞、對(duì)錯(cuò)的二元對(duì)立自我評(píng)價(jià)體系。例如：當(dāng)學(xué)生的成果展示效果很好時(shí)，可以評(píng)價(jià)“你的前期準(zhǔn)備很認(rèn)真，對(duì)PPT的內(nèi)容也很熟悉，你認(rèn)真的態(tài)度值得大家學(xué)習(xí)”，而不是“你很聰明，能想到這么好的切入點(diǎn)；你真聰明，能把PPT設(shè)計(jì)的這么好”。但學(xué)生的表現(xiàn)不佳時(shí)，可以從“前期準(zhǔn)備不充足，查閱的資料不夠多，態(tài)度不夠重視的角度引導(dǎo)其付出更多的努力，而不是引導(dǎo)其對(duì)智力產(chǎn)生懷疑。這樣學(xué)生就能及時(shí)建立對(duì)課堂學(xué)習(xí)的信心，降低曠課率”。

（二）批評(píng)與鼓勵(lì)相結(jié)合

面對(duì)曠課學(xué)生，教師經(jīng)常會(huì)開(kāi)展談話和批評(píng)教育，但不一定有成效。一味的批評(píng)只會(huì)讓曠課學(xué)生產(chǎn)生排斥心理，更加拒絕參與課堂活動(dòng)。無(wú)論是之前的曠課行為還是課堂上的不佳表現(xiàn)，教師都應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生理性面對(duì)錯(cuò)誤，讓學(xué)生意識(shí)到問(wèn)題的同時(shí)，引導(dǎo)其從失敗中汲取進(jìn)步經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于固定型思維的人而言，他們認(rèn)為他人的消極評(píng)價(jià)是一種智力標(biāo)簽，產(chǎn)生“我既然已經(jīng)這樣糟糕了，那就不用去改變”的想法，無(wú)法正視問(wèn)題，長(zhǎng)此以往，容易形成“習(xí)得性無(wú)助”。教師應(yīng)當(dāng)在批評(píng)學(xué)生曠課行為或者學(xué)生課堂不良表現(xiàn)的同時(shí)，應(yīng)避免簡(jiǎn)單的暴風(fēng)式批評(píng)，而是幫助其分析背后的原因，鼓勵(lì)其繼續(xù)改進(jìn)。學(xué)生曠課主要是以下原因：覺(jué)得課堂內(nèi)容沒(méi)意思、宿舍賴床、覺(jué)得老師不會(huì)點(diǎn)名的僥幸心理、對(duì)課程學(xué)習(xí)失去信心。這些原因都可以歸結(jié)為無(wú)法從自己的課堂活動(dòng)中吸收積極的能量。根據(jù)卡羅爾的觀點(diǎn)，固定型思維的學(xué)生對(duì)自我的消極評(píng)價(jià)甚至?xí)绊懺撋鷮?duì)班級(jí)群體的歸屬感，引發(fā)群際焦慮，無(wú)法在課堂環(huán)境中感到舒適、自信。

六、結(jié)語(yǔ)

固定型思維的人認(rèn)為他人的成功會(huì)對(duì)自己產(chǎn)生威脅，自己的價(jià)值會(huì)被貶低。這就容易造成部分學(xué)生因?yàn)闊o(wú)法正確看待群體中他人成功與自身的關(guān)系，從而對(duì)班級(jí)環(huán)境感到焦慮，繼而產(chǎn)生曠課行為。除了需要老師避免二元對(duì)立的評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)努力大于天賦以外，還需要教師在夸獎(jiǎng)時(shí)避免結(jié)果式、比較式批評(píng)，對(duì)于表現(xiàn)優(yōu)異的同學(xué)，多夸獎(jiǎng)其態(tài)度和素質(zhì)，少提及智力。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生自我縱向比較，不要將學(xué)生之間進(jìn)行橫向比較，這只會(huì)加深固定型思維學(xué)生的焦慮情緒，也會(huì)讓優(yōu)秀的學(xué)生過(guò)分看重成功的結(jié)果，以及他人可能帶來(lái)的威脅，形成固定型思維，引起不良競(jìng)爭(zhēng)。

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福建商學(xué)院2021年度校級(jí)科研項(xiàng)目（社科類）高校輔導(dǎo)員專項(xiàng)，項(xiàng)目名稱：成長(zhǎng)型思維培育與大學(xué)生曠課心理干預(yù)的研究（項(xiàng)目編號(hào)：2021SYSK03）

邱鈺玲（1994.1-），女，漢族，福建三明人，碩士，助教，研究方向：思政教育；

孫連月（1994.12-），女，漢族，河北衡水人，碩士，助教，研究方向：思政教育；

林汲（1989.4-），男，漢族，福建長(zhǎng)樂(lè)人，碩士，助教，研究方向：思政教育。