趙陳君

摘 ? 要： 厘清“什么知識(shí)最有價(jià)值”有助于促進(jìn)對(duì)知識(shí)視域下高中寫(xiě)作教學(xué)的深入理解，找到有效的教學(xué)策略。綜合安德森知識(shí)分類(lèi)法和泰勒課程論，梳理統(tǒng)編教材中寫(xiě)作知識(shí)的特點(diǎn)，可看出程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)理應(yīng)受到重視。然而，當(dāng)前的寫(xiě)作教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)，存在文體集中、重點(diǎn)偏移等知識(shí)選擇困境。據(jù)此提出以下教學(xué)策略：還原真實(shí)過(guò)程，注重準(zhǔn)備和修改；借助表格工具，進(jìn)行過(guò)程指導(dǎo)；重視社會(huì)交往場(chǎng)景，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活。

關(guān)鍵詞： 高中寫(xiě)作教學(xué);知識(shí)分類(lèi);寫(xiě)作知識(shí);教學(xué)策略

100多年前，英國(guó)人赫伯特·斯賓塞寫(xiě)了一篇長(zhǎng)文追問(wèn)“什么知識(shí)最有價(jià)值”，這個(gè)問(wèn)題在當(dāng)下同樣值得思考。教學(xué)內(nèi)容的變革帶來(lái)教學(xué)方式的變革，真正值得關(guān)注的不是教育的外在表現(xiàn)形式，而是對(duì)“教什么”“學(xué)什么”的深入理解。那么，在高中寫(xiě)作教學(xué)中，究竟什么知識(shí)最有價(jià)值呢？

一、什么知識(shí)最有價(jià)值

1.安德森分類(lèi)法下的知識(shí)分類(lèi)

要回答上述問(wèn)題，首先要明確知識(shí)的分類(lèi)。在現(xiàn)代教育學(xué)研究領(lǐng)域，為了更好地實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，人們愈加關(guān)注知識(shí)的分類(lèi)。1999年，安德森等人在布盧姆知識(shí)分類(lèi)框架基礎(chǔ)上進(jìn)一步將知識(shí)分為四大類(lèi)別：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)。1 依據(jù)這種分類(lèi)，一般人印象中回答“是什么”的那些事實(shí)和概念只不過(guò)是廣義知識(shí)的一部分而已。事實(shí)上，寫(xiě)作教學(xué)同樣包含上述不同類(lèi)別的知識(shí)。筆者嘗試用安德森知識(shí)分類(lèi)法對(duì)高中寫(xiě)作知識(shí)舉例說(shuō)明。

在高中寫(xiě)作教學(xué)中，這四類(lèi)知識(shí)都是必需的，它們成為一個(gè)體系，是學(xué)生寫(xiě)作實(shí)踐的基礎(chǔ)。這四類(lèi)知識(shí)不僅是與能力相對(duì)應(yīng)的狹義知識(shí)，更是廣義的學(xué)習(xí)結(jié)果。在這種大知識(shí)觀之下，知識(shí)與能力異中有同，彼此交叉。學(xué)習(xí)結(jié)果不僅包含“是什么”，也包含“怎么做”“為什么（這樣）做”等更豐富、更有價(jià)值的問(wèn)題，涉及寫(xiě)作思維的階梯及其形成過(guò)程。

2.泰勒課程論下的知識(shí)理解

“現(xiàn)代課程之父”泰勒非常關(guān)注“需要”這個(gè)詞，在他看來(lái)，研究學(xué)習(xí)者的需要，即學(xué)習(xí)者的目前狀況與公認(rèn)常模之間的差異，對(duì)制定教育目標(biāo)和確定教學(xué)內(nèi)容十分重要。1

其一，滿足需要是一種過(guò)程中的動(dòng)態(tài)平衡。教授寫(xiě)作知識(shí)不是一勞永逸的事，因?yàn)閷W(xué)情不斷變化，學(xué)生不斷會(huì)有新的需要，新需要是在舊知識(shí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)雖多，但終歸是有限的；程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)卻因情境的變化、待解決問(wèn)題的復(fù)雜性而具有生長(zhǎng)性。因而，在信息爆炸的今天，獲得“是什么”的一般結(jié)論不難，甚至不需要教師在場(chǎng)，但習(xí)得解決問(wèn)題的素養(yǎng)和能力卻格外依賴教師的“教”。

其二，學(xué)生的需要之中包含社會(huì)性需要，比如歸屬感、從社會(huì)中獲得的地位與尊重等。杜威在人對(duì)社會(huì)環(huán)境的依賴性方面有精辟的論述：“一個(gè)人的活動(dòng)和別人的活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，他就有一個(gè)社會(huì)環(huán)境。他所做的和所能做的事情，有賴于別人的期望、要求、贊許和譴責(zé)。一個(gè)和別人有聯(lián)系的人，如果不考慮別人的活動(dòng)，就不能完成他自己的活動(dòng)?！? 課堂上，學(xué)習(xí)寫(xiě)作不是一個(gè)人的事。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，是在與他人（教師和同伴）的交互中完成的；學(xué)習(xí)者想要學(xué)的知識(shí)，是滿足其社會(huì)交往需要的；學(xué)習(xí)者應(yīng)該學(xué)的知識(shí)，是特定社會(huì)情境規(guī)定的。

由此，寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)關(guān)注與學(xué)習(xí)者需要聯(lián)系最密切的那些知識(shí)，從而幫助他們獲得經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)積極的社會(huì)交往，應(yīng)對(duì)未來(lái)的生活。盡管寫(xiě)作教學(xué)中很少有完全淘汰的知識(shí)，但一定有更符合時(shí)代需要、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者與他人交互關(guān)系的知識(shí)。例如統(tǒng)編版教材選擇性必修下冊(cè)第四單元“邏輯的力量”中有一個(gè)寫(xiě)作任務(wù)是：“圍繞最近的社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題，搜集、閱讀媒體上的評(píng)論文章，選擇你不認(rèn)同其觀點(diǎn)的一篇，寫(xiě)一篇不少于800字的駁論文?！瘪g論知識(shí)雖然不是新鮮事物，但在強(qiáng)調(diào)理性的當(dāng)下社會(huì)，想要更好地參與公共討論，具有批判性思維特點(diǎn)的駁論知識(shí)就顯得非常重要。

3.統(tǒng)編版教材中的寫(xiě)作知識(shí)特點(diǎn)

（1）從知識(shí)類(lèi)型上看，關(guān)注程序性知識(shí)與策略性知識(shí)

與以往教材相比，統(tǒng)編版教材的寫(xiě)作知識(shí)短文體現(xiàn)出鮮明的問(wèn)題導(dǎo)向和探究意識(shí)，這一點(diǎn)在必修階段特別突出。除了“學(xué)寫(xiě)……”和“寫(xiě)……要……”的表述之外，統(tǒng)編版教材多次用了“如何……”的表述，如“如何闡述自己的觀點(diǎn)”“如何清晰地說(shuō)明事理”等。有無(wú)“如何”二字，區(qū)別顯著?！叭绾巍北澈笫且环N問(wèn)題解決意識(shí)，表明此處的寫(xiě)作知識(shí)是一種程序性知識(shí)或策略性知識(shí)，是回答“怎么做”和“為什么要（這樣）做”的知識(shí)。下面以議論文寫(xiě)作知識(shí)短文為例，將人教版教材與統(tǒng)編版教材對(duì)寫(xiě)作知識(shí)的處理進(jìn)行比較（見(jiàn)表2）。

從表2可以看到，統(tǒng)編版教材將議論文寫(xiě)作的知識(shí)編排整體前移了。最早的議論文寫(xiě)作知識(shí)短文《議論要有針對(duì)性》出現(xiàn)在必修上冊(cè)第六單元。這其中固然有教材體例受學(xué)習(xí)任務(wù)群影響的因素，更隱含了教材編寫(xiě)者對(duì)“高中寫(xiě)作教學(xué)中哪些知識(shí)更為重要”的判斷。

進(jìn)一步考察上文的具體內(nèi)容，筆者摘錄了統(tǒng)編版教材知識(shí)短文《如何論證》1 各段的關(guān)鍵句：

展開(kāi)論證之前，首先要確定論點(diǎn)。

有了論點(diǎn)，就要考慮選擇合適的論據(jù)來(lái)支撐它。

選擇論據(jù)的過(guò)程，同時(shí)是構(gòu)思文章結(jié)構(gòu)，特別是邏輯層次的過(guò)程，其實(shí)也是進(jìn)一步思考、完善論點(diǎn)的過(guò)程。

需要強(qiáng)調(diào)的是，有了合適的論據(jù)，并不等于完成了論證。

所謂論證，其實(shí)就是對(duì)論據(jù)進(jìn)行解說(shuō)與分析，建立論據(jù)和論點(diǎn)之間的聯(lián)系。

可以看到，這篇寫(xiě)作知識(shí)短文是一個(gè)思路清晰、邏輯嚴(yán)密的范本。從確定論點(diǎn)到選擇論據(jù)，再到建立論據(jù)和論點(diǎn)之間的聯(lián)系，還原了寫(xiě)作的過(guò)程，模擬學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)，有明確的“解決問(wèn)題”指向。

再看人教版教材中題為《學(xué)習(xí)論證》2的寫(xiě)作知識(shí)短文。該文章位于必修3“表達(dá)交流”板塊，主要出現(xiàn)在“寫(xiě)法借鑒”欄目?jī)?nèi)。教材以話題為“善待生命”的一組文章為例，闡述如何論證。

可以看出，《珍惜生命》的引文用典型事例進(jìn)行論證，用的是例證法。運(yùn)用例證時(shí)要注意就事論理，揭示所舉例子包含的道理；要揭示論據(jù)與論點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系。切忌例子加論點(diǎn)，沒(méi)有具體分析。試就此對(duì)這幾段引文作一點(diǎn)分析。

《熱愛(ài)生命》引用名言（還可以用公認(rèn)的道理、原則等）來(lái)闡明觀點(diǎn)，用的是引證法。運(yùn)用引證時(shí)要注意所引道理與論點(diǎn)吻合，切不可生搬硬套，還要對(duì)引用的道理進(jìn)行評(píng)析，挖掘它的含義。你還能舉出其他運(yùn)用引證法的例子嗎？

《談生命》的引文用打比方的方式來(lái)論證觀點(diǎn)，用的是喻證法。運(yùn)用喻證時(shí)要注意比喻的確切、精巧、含意深刻。這段引文達(dá)到這個(gè)要求了嗎？《拿來(lái)主義》《鄒忌諷齊王納諫》等也用了喻證法，不妨一并借鑒。

此外，還有一種對(duì)比法，就是通過(guò)兩種或兩種以上的不同事物，或者同一種事物的兩種不同情況的對(duì)比，來(lái)證明論點(diǎn)。韓愈的《師說(shuō)》、蘇洵的《六國(guó)論》、王安石的《傷仲永》、彭端淑的《為學(xué)》，是否都用了對(duì)比法？

人教版教材編寫(xiě)者以對(duì)話口吻、連續(xù)設(shè)疑來(lái)引發(fā)思考，字里行間可以明顯感受到其對(duì)學(xué)習(xí)者的關(guān)注。但是，基本思路還是“從范文中總結(jié)知識(shí)”的傳統(tǒng)模式。更重要的是，以“學(xué)習(xí)論證”為題，主要內(nèi)容聚焦于例證法、引證法、喻證法、對(duì)比論證等論證方法。從某種意義上說(shuō)，人教版教材和統(tǒng)編版教材雖然分別有題為《學(xué)習(xí)論證》和《如何論證》的寫(xiě)作知識(shí)短文，表述相近，但其中的“論證”內(nèi)涵并不相同。人教版教材中的“論證”主要指議論文的論證方法，屬于事實(shí)性知識(shí)；統(tǒng)編版教材中的“論證”涵蓋了指向表達(dá)觀點(diǎn)主張的一系列思維過(guò)程——從確定觀點(diǎn)到選擇論據(jù)再到建立觀點(diǎn)和論據(jù)之間聯(lián)系（其間雖然也提及論證方法，但只是一小部分內(nèi)容），屬于程序性知識(shí)。

（2）從功能認(rèn)識(shí)上看，拓展了寫(xiě)作場(chǎng)景和目標(biāo)認(rèn)識(shí)

統(tǒng)編版教材的寫(xiě)作任務(wù)編排高度關(guān)注文學(xué)創(chuàng)作場(chǎng)景（如寫(xiě)詩(shī)歌、散文、小小說(shuō)等）、社會(huì)交往場(chǎng)景（如寫(xiě)建議書(shū)、演講稿、跨媒介宣傳推廣方案等）和深度學(xué)習(xí)場(chǎng)景（如寫(xiě)讀書(shū)札記、讀書(shū)報(bào)告、文學(xué)短評(píng)等），內(nèi)容豐富多元，突破了以應(yīng)試議論文為主的文體桎梏。多年來(lái)，不少關(guān)注寫(xiě)作教學(xué)的專家學(xué)者指出了“文學(xué)寫(xiě)作教學(xué)缺位”的問(wèn)題，這無(wú)疑為某些功利化教學(xué)敲響了警鐘。敢于質(zhì)疑并挑戰(zhàn)“以文體知識(shí)為主，致力于培養(yǎng)‘普通文——記敘文、說(shuō)明文、議論文的寫(xiě)作能力” 1的老路，直面更加開(kāi)放自由的文學(xué)寫(xiě)作，似乎已經(jīng)前進(jìn)了，但統(tǒng)編版教材的腳步不限于此。除了關(guān)注文學(xué)創(chuàng)作場(chǎng)景外，還給予社會(huì)交往場(chǎng)景和深度學(xué)習(xí)場(chǎng)景以廣大的空間。其背后昭示著這樣一種理念：對(duì)一個(gè)能應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)變化發(fā)展的公民來(lái)說(shuō)，寫(xiě)作既是有效的交流手段，也是深度學(xué)習(xí)的需要。這是一種頗具現(xiàn)代意識(shí)的寫(xiě)作觀。在這種寫(xiě)作觀的關(guān)照下，教材編寫(xiě)者利用各種時(shí)機(jī)，將各類(lèi)實(shí)用性強(qiáng)、應(yīng)用廣泛的寫(xiě)作知識(shí)和任務(wù)穿插在各單元中；同時(shí)借助寫(xiě)讀書(shū)筆記、評(píng)論、綜述和提要等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、自主學(xué)習(xí)，從而獲得自我提升。培養(yǎng)這些有利于未來(lái)深造的基本能力和終身學(xué)習(xí)的基本素養(yǎng)，其重視程度絲毫不亞于議論文知識(shí)。

以上兩點(diǎn)體現(xiàn)了統(tǒng)編版教材鮮明的能力導(dǎo)向和素養(yǎng)立意，同時(shí)擘畫(huà)了推進(jìn)語(yǔ)文課程深層次改革的美好愿景。學(xué)習(xí)的目的，不僅僅是獲得各類(lèi)文體的寫(xiě)作知識(shí)與方法，更是獲得解決復(fù)雜問(wèn)題的思維習(xí)慣和能力；素養(yǎng)“不是直接由教師教出來(lái)的，而是在問(wèn)題情境中借助問(wèn)題解決的實(shí)踐培育起來(lái)的”。2

二、當(dāng)下寫(xiě)作教學(xué)中的知識(shí)選擇困境

王榮生曾一針見(jiàn)血地總結(jié)出寫(xiě)作教學(xué)的幾種套路：“第一種，給個(gè)題目，加一篇范文。一看別人把這個(gè)題目寫(xiě)這么好，你們寫(xiě)吧！第二種是創(chuàng)設(shè)情景，組織一次玩的比賽讓大家活動(dòng)一番，活動(dòng)一番之后，現(xiàn)在該有內(nèi)容寫(xiě)了吧！那么大家開(kāi)始寫(xiě)吧。第三種是講一下章法，以小見(jiàn)大、開(kāi)門(mén)見(jiàn)山等幾種辦法，知道了這些知識(shí)，現(xiàn)在明白了吧，你去寫(xiě)吧！”3 前兩種做法很難發(fā)現(xiàn)教師的“教”，顯然存在問(wèn)題，第三種做法中教師的缺位具有迷惑性，王榮生稱之為“缺乏過(guò)程指導(dǎo)”。在“講一下章法，以小見(jiàn)大、開(kāi)門(mén)見(jiàn)山等幾種辦法”的課堂上，學(xué)生學(xué)到的是什么知識(shí)呢？按照前述的安德森知識(shí)分類(lèi)法，這些恐怕都只屬于事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)。僅有這些知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要另一些知識(shí)幫助辨別使用情境、明確操作步驟。缺乏從“知”到“行”的過(guò)程，學(xué)生無(wú)法真正獲得能力。

除了上述問(wèn)題，當(dāng)下的寫(xiě)作教學(xué)還有一些難以突破的選擇困境。一是文體集中。高中作文教學(xué)的主要內(nèi)容往往就是應(yīng)試議論文，更有甚者，從高一開(kāi)始，教學(xué)就全部圍繞這一焦點(diǎn)。二是重點(diǎn)偏移。教學(xué)重點(diǎn)的偏移是關(guān)鍵而隱蔽的問(wèn)題。從表象上看，重點(diǎn)偏移的作文課，轟轟烈烈地討論“寫(xiě)什么”，而將“怎么寫(xiě)”完全拋到一邊，將寫(xiě)作教學(xué)的內(nèi)容直接等同于寫(xiě)作話題的背景知識(shí)。譬如要寫(xiě)文章談?wù)劇爸匾臇|西是否在很早以前就提到過(guò)了”，為了講清楚什么是“重要的東西”，于是整堂課帶著學(xué)生瀏覽了一遍西方哲學(xué)史，缺乏辨別力的學(xué)生匍匐在成堆的“哲理”下頂禮膜拜，自己下筆時(shí)卻依舊毫無(wú)頭緒。試問(wèn)，高中寫(xiě)作教學(xué)主要指導(dǎo)學(xué)生解決什么問(wèn)題呢？是“寫(xiě)什么”的問(wèn)題，還是“怎么寫(xiě)”的問(wèn)題呢？

那么，究竟是什么原因?qū)е铝水?dāng)下寫(xiě)作教學(xué)的知識(shí)選擇困境呢？國(guó)家課程難以校本化以及考試評(píng)價(jià)的牽制或許是其中原因。但癥結(jié)仍在于內(nèi)部，在于教師的觀念和認(rèn)識(shí)。培養(yǎng)寫(xiě)作能力的目標(biāo)是什么，為眼前的考試，還是為未來(lái)的發(fā)展，答案不同，選擇便不同。

三、基于最有價(jià)值的知識(shí)的高中寫(xiě)作教學(xué)策略

1.還原真實(shí)過(guò)程，注重準(zhǔn)備和修改

理想的寫(xiě)作教學(xué)究竟包含哪些知識(shí)呢？要回答這個(gè)問(wèn)題，必須還原真實(shí)的寫(xiě)作過(guò)程。圖1中的“語(yǔ)法知識(shí)”“修辭知識(shí)”“邏輯知識(shí)”“文體知識(shí)”等歷來(lái)是人們較為熟悉和重視的寫(xiě)作知識(shí)。一個(gè)完整的寫(xiě)作過(guò)程不應(yīng)缺少準(zhǔn)備階段和修改階段的知識(shí)，這些恰是傳統(tǒng)教學(xué)忽視的。假如缺乏教師的引導(dǎo)，初學(xué)寫(xiě)作的學(xué)生往往不會(huì)主動(dòng)思考“為什么寫(xiě)”“寫(xiě)給誰(shuí)”等問(wèn)題。然而，目的、對(duì)象甚至載體等具體寫(xiě)作情境往往制約表達(dá)的內(nèi)容和形式，甚至“誰(shuí)在寫(xiě)”即寫(xiě)作者的自我身份確認(rèn)也至關(guān)重要。此時(shí)教師需要幫助學(xué)生理清寫(xiě)作內(nèi)容的方法，真正明白自己要寫(xiě)什么，適宜寫(xiě)什么，這些都是指導(dǎo)課上要教的知識(shí)。

傳統(tǒng)教學(xué)在講評(píng)作文后要求學(xué)生再修改作文，以此作為教學(xué)環(huán)節(jié)的終點(diǎn)。然而圍繞“修改”話題，可深思之處還有很多。葉圣陶非常重視修改，他在《文章的修改》一文中說(shuō)，“修改文章不是什么雕蟲(chóng)小技，其實(shí)就是修改思想”。1 葉圣陶一語(yǔ)道出修改的價(jià)值。修改的基礎(chǔ)是評(píng)價(jià)，知道哪里存在不足才會(huì)去修改。評(píng)價(jià)不是天生的能力，寫(xiě)作者需要培養(yǎng)評(píng)價(jià)的眼光，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的知識(shí)，如衡量一篇文章的總體水平可從思想內(nèi)容、選材立意、結(jié)構(gòu)安排、語(yǔ)言表達(dá)等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)；再如分析作文跑題的原因可以從“重要概念前后是否一致”“理由是否充分合理”“證據(jù)是否充分合理”等方面進(jìn)行評(píng)估。

2.借助表格工具，進(jìn)行過(guò)程指導(dǎo)

要將寫(xiě)作知識(shí)中的程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)教給學(xué)生，就要進(jìn)行切實(shí)的寫(xiě)作過(guò)程指導(dǎo)。鄭桂華認(rèn)為，教師在學(xué)生具體的寫(xiě)作行為上指導(dǎo)不夠，而在如何選題、如何立意方面所作努力較多，重視微觀的寫(xiě)作過(guò)程，正是今后寫(xiě)作教學(xué)努力的方向之一。2 要增強(qiáng)這種過(guò)程指導(dǎo)的針對(duì)性，就要借助有效的學(xué)習(xí)工具。

筆者曾執(zhí)教過(guò)題為《證據(jù)之間的關(guān)系是否合理》的作文講評(píng)公開(kāi)課。這節(jié)課從“證據(jù)”這一視角出發(fā)，組織學(xué)生聚焦一篇例文，反思論證過(guò)程，探究“證據(jù)之間的關(guān)系是否合理”問(wèn)題。為了避免學(xué)生在梳理證據(jù)、分析證據(jù)之間關(guān)系的過(guò)程中無(wú)從入手或僅憑直覺(jué)來(lái)判斷，筆者設(shè)計(jì)了表3。

課堂上，師生共同梳理例文第3段所用證據(jù)，教師引導(dǎo)學(xué)生借助表格工具，從證據(jù)之間的不同點(diǎn)和共同點(diǎn)出發(fā)，找到判斷證據(jù)之間關(guān)系合理與否的清晰路徑，然后遷移到自己的作文中，最后對(duì)有問(wèn)題的語(yǔ)段進(jìn)行修改。學(xué)生從文中尋找理由、證據(jù)，運(yùn)用并鞏固了邏輯方面的寫(xiě)作知識(shí)，在此基礎(chǔ)上比較異同，并對(duì)證據(jù)之間的關(guān)系合理與否做出評(píng)價(jià)，在填表的過(guò)程中獲得了判斷證據(jù)之間的關(guān)系是否合理的程序性知識(shí)，在評(píng)價(jià)和遷移中獲得了元認(rèn)知知識(shí)。該過(guò)程體現(xiàn)了借助表格工具學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)：將梳理結(jié)果逐一落筆，不僅錘煉了學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，更使思維過(guò)程可視化。

表格工具不僅可以用于作文的反思修改階段，同樣可以用于作文的審題分析階段。筆者在教學(xué)中經(jīng)常運(yùn)用表格工具進(jìn)行審題的思維訓(xùn)練，見(jiàn)表4。

該表格工具引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)依次從核心概念、論題、下位問(wèn)題、命題者傾向和寫(xiě)作要求五個(gè)方面進(jìn)行審題，明確了審題的思考點(diǎn)和步驟，幫助學(xué)生獲得解決問(wèn)題的方法和策略。表格工具本質(zhì)上是一種學(xué)習(xí)支架，是教師對(duì)學(xué)生的需求進(jìn)行預(yù)判而提供的幫助。

3.重視社會(huì)交往場(chǎng)景，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活

如前所述，統(tǒng)編版教材的寫(xiě)作任務(wù)包含豐富的寫(xiě)作場(chǎng)景。寫(xiě)作教學(xué)圍繞某場(chǎng)景下的具體寫(xiě)作過(guò)程展開(kāi)，落實(shí)準(zhǔn)備、構(gòu)思、行文、修改各階段的寫(xiě)作知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的提升（見(jiàn)圖2）。

一般文體場(chǎng)景主要包含議論文和記敘文等普通文體寫(xiě)作場(chǎng)景，其中最主要的是議論文寫(xiě)作場(chǎng)景，因其與高考關(guān)聯(lián)密切，往往最受重視，但不能因此忽視其他寫(xiě)作場(chǎng)景，尤其是社會(huì)交往場(chǎng)景。如統(tǒng)編版教材必修下冊(cè)第五單元寫(xiě)作知識(shí)短文《寫(xiě)演講稿》1 就結(jié)合了所在單元的課文——恩格斯的《在馬克思墓前的講話》及馬克思的《在〈人民報(bào)〉創(chuàng)刊紀(jì)念會(huì)上的演說(shuō)》，闡述了寫(xiě)演講稿過(guò)程中需要的一系列知識(shí)。有事實(shí)性知識(shí)，如“演講是在特定的情境中闡述觀點(diǎn)”；也有程序性知識(shí)，如“演講主題要鮮明，不能含混模糊。主題明確后，要根據(jù)演講的需要，選擇最能表現(xiàn)主題的材料，如典型的事例、真實(shí)的故事、確鑿的數(shù)字、聽(tīng)眾喜聞樂(lè)見(jiàn)的詩(shī)詞及格言警句等，盡量做到典型、真實(shí)、生動(dòng)、新穎。好的演講講究思想性，有新穎獨(dú)到的見(jiàn)解。要圍繞主題深入分析，把道理講透徹，讓人信服?！币源酥该髁藦拿鞔_主題到選擇材料再到深入分析的具體步驟和方法。

與一般文體場(chǎng)景相比，社會(huì)交往場(chǎng)景更強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作的讀者意識(shí)和對(duì)象意識(shí)，寫(xiě)演講稿要對(duì)聽(tīng)眾作分析：聽(tīng)演講的是什么人，他們有什么樣的期待，他們?cè)谑裁礃拥谋尘跋聛?lái)聽(tīng)演講，對(duì)你闡述的觀點(diǎn)可能會(huì)有什么樣的反應(yīng)等。此類(lèi)交際語(yǔ)境寫(xiě)作能更好地滿足學(xué)生的社會(huì)性需求，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)在與他人的互動(dòng)中表達(dá)自我。在未來(lái)的學(xué)習(xí)和生活中，學(xué)生將要面對(duì)的往往不是考試中抽象的“一般文體場(chǎng)景”，而是類(lèi)似于“寫(xiě)一個(gè)宣傳推廣方案”這樣的具體問(wèn)題。事實(shí)上，社會(huì)交往場(chǎng)景與一般文體場(chǎng)景并不矛盾，如演講稿、建議書(shū)之類(lèi)本質(zhì)上是勸說(shuō)性文章，是感染、說(shuō)服甚至改變對(duì)方思想行為的說(shuō)理，這與議論文總體要求是一致的。寫(xiě)作教學(xué)重視社會(huì)交往場(chǎng)景，同時(shí)也會(huì)促進(jìn)“一般文體場(chǎng)景”中批判性思維的形成。

Exploration of Teaching Strategies for High School Writing

Based on the Most Valuable Knowledge

ZHAO Chenjun

（Shanghai Songjiang No.2 High School，Shanghai，201600）

Abstract： The clarification of“what knowledge is most valuable”helps develop a deeper understanding of high school writing teaching in the knowledge perspective，and find effective teaching strategies. By integrating Andersons Taxonomy of knowledge and Taylors curriculum theory，and analyzing the characteristics of writing-related knowledge in the unified textbooks，it is evident that procedural knowledge and metacognitive knowledge should be valued. However， current writing instruction overemphasizes factual and conceptual knowledge，which creates dilemmas of knowledge selection such as stylistic concentration and focus shifting. Accordingly，the following teaching strategies are proposed：restoring actual processes and emphasizing preparation and revision；providing process guidance with the help of form tools；and emphasizing social interaction scenarios and linking to real life.

Key words： high school writing teaching，knowledge taxonomy，writing-related knowledge，teaching strategies