鄭新麗

“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”（以下簡稱“任務(wù)群”）和“情境”是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中的高頻詞?！靶抡n標(biāo)”在“課程內(nèi)容”中指出，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性”[1]19。“新課標(biāo)”在“課程實施”中建議教師“要明確學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位和功能”，“依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境”，“發(fā)展未來學(xué)習(xí)和生活所需的基本素養(yǎng)”[1]45。筆者結(jié)合工具書和國內(nèi)外學(xué)者對“情境”內(nèi)涵的解釋以及“新課標(biāo)”對“任務(wù)群”內(nèi)涵的分析，將“任務(wù)群”教學(xué)情境界定為：教師依據(jù)“新課標(biāo)”理念和“任務(wù)群”教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計任務(wù)主題，整合教學(xué)資源，使學(xué)生在語文實踐活動中積極建構(gòu)知識、主動探究問題、深度合作體驗，進(jìn)而提升核心素養(yǎng)的教學(xué)背景。教學(xué)發(fā)生在特定情境中，“任務(wù)群”作為提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體，尤其需要通過創(chuàng)設(shè)多樣的教學(xué)情境，培養(yǎng)學(xué)生的“必備品格和關(guān)鍵能力”[1]4。那么，“任務(wù)群”教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)有哪些基本要求？當(dāng)前“任務(wù)群”教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)存在哪些偏差？如何改進(jìn)這些偏差？本文將嘗試解答這些問題。

一、任務(wù)群教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的基本要求

主題是“任務(wù)群”教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的邏輯起點(diǎn)，是問題設(shè)計的航標(biāo)，關(guān)鍵問題的解決既需要調(diào)用多學(xué)科的知識，又需要在活動中集聚師生的智慧。因此，“任務(wù)群”教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)就需要滿足主題的真實性、問題的驅(qū)動性、知識的整合性和活動的合作性等基本要求。

（一）情境創(chuàng)設(shè)要具有真實性

主題是開展“任務(wù)群”教學(xué)的核心元素。“任務(wù)群”主題“表征一種富有社會生活意蘊(yùn)的教學(xué)空間，即回到生活情境中去解決真實問題”[2]。因此，“任務(wù)群”教學(xué)情境的策劃應(yīng)體現(xiàn)任務(wù)主題的真實性。首先，現(xiàn)實情境的選用應(yīng)突顯任務(wù)主題聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)指向。教師要在把握主題與核心素養(yǎng)目標(biāo)關(guān)系的基礎(chǔ)上，對現(xiàn)實性情境進(jìn)行選用和改造，優(yōu)化現(xiàn)實場景中的資源與任務(wù)主題的匹配方式，使學(xué)生在身臨其境中探究問題，提升人格和能力。其次，擬真情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)體現(xiàn)任務(wù)主題觀照學(xué)生生活體驗的特點(diǎn)。課堂情境更多是一種模擬情境，這種模擬情境創(chuàng)設(shè)的要義是反映學(xué)生的成長需要和生活體驗。因此，教師要從語文學(xué)科的視角對生活進(jìn)行再加工并提煉任務(wù)主題，以便為學(xué)生的自主審美留下廣闊的空間。

（二）情境創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)驅(qū)動性

問題是開展“任務(wù)群”教學(xué)的重要動力?！叭蝿?wù)群”問題設(shè)計應(yīng)注意兩點(diǎn)：一是問題設(shè)計的挑戰(zhàn)性，即問題要能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突和批判質(zhì)疑的興趣，使學(xué)生在大膽嘗試中有效解決問題。二是問題設(shè)計的開放性，即教師僅對問題設(shè)置最低標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生可根據(jù)自己的生活經(jīng)驗、知識積累、能力水平等對問題進(jìn)行多樣化解答。問題探索形式的多樣化和結(jié)論生成的多元性，能夠為學(xué)生的言語訓(xùn)練和創(chuàng)意表達(dá)提供充分的空間。

（三）情境創(chuàng)設(shè)要彰顯整合性

知識是撬動“任務(wù)群”教學(xué)的“阿基米德點(diǎn)”，“任務(wù)群”教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)要考慮多學(xué)科知識的有機(jī)統(tǒng)整。一方面，情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)體現(xiàn)學(xué)科間知識的整合。“任務(wù)群”教學(xué)會涉及多個學(xué)科知識，因而教師應(yīng)站在“群”的角度創(chuàng)設(shè)能夠整合多領(lǐng)域知識的任務(wù)情境，使學(xué)生在整體性情境中建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)化知識，實現(xiàn)對知識的深度理解。另一方面，情境創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)語文知識與社會生活的融合。語文課程與社會生活具有同構(gòu)性，語文教師要遵循學(xué)科邏輯，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化的生活情境，使學(xué)生在獨(dú)特的情境中實現(xiàn)知識的遷移和能力的提升。

（四）情境創(chuàng)設(shè)要形成合作性

活動是開展“任務(wù)群”教學(xué)的基本條件?！叭蝿?wù)群”教學(xué)的復(fù)雜性要求教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)合作探究的教學(xué)情境。第一，情境創(chuàng)設(shè)要有利于教師之間形成協(xié)作的合力。“任務(wù)群”教學(xué)需要教師打破學(xué)科壁壘和靜態(tài)的教研組織，根據(jù)任務(wù)主題開展教師間的協(xié)同探究。語文教師要將各學(xué)科教師在“任務(wù)群”中應(yīng)該完成的內(nèi)容、運(yùn)用的方法及達(dá)到的目的交代清楚，使各科教師明確自己的責(zé)任，進(jìn)而形成教學(xué)合力。第二，情境創(chuàng)設(shè)要有利于學(xué)生之間形成合作共同體。任務(wù)群教學(xué)要求教師突破傳統(tǒng)單一的“授受”式教學(xué)模式，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多維合作的教學(xué)情境，使學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動下結(jié)成學(xué)習(xí)共同體，在分工合作中解決問題，從而提升核心素養(yǎng)。

二、任務(wù)群教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的偏差表現(xiàn)

從實踐來看，當(dāng)前教師在創(chuàng)設(shè)“任務(wù)群”教學(xué)情境方面，主要存在以下偏差：

（一）主題空洞泛化，情境策劃失真

主題確定的合理與否直接關(guān)系到“任務(wù)群”教學(xué)的成效。然而當(dāng)前，教師確定的任務(wù)主題存在籠統(tǒng)、泛化等不足，情境策劃也缺乏一定的真實性。

首先，任務(wù)主題空洞，現(xiàn)實情境偏離了核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。在設(shè)計“任務(wù)群”教學(xué)主題時，教師常以“任務(wù)群”中的知識為確立依據(jù)，忽視了主題與核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致任務(wù)主題含混空洞。例如，八年級上冊第五單元對應(yīng)的是“實用性閱讀與交流”任務(wù)群，某教師在教學(xué)該單元《蘇州園林》時，確定了“蘇州園林的知識魅力”的主題，并帶領(lǐng)學(xué)生到校外的“民俗街”進(jìn)行研學(xué)。由于任務(wù)主題偏離了“文化自信”的素養(yǎng)目標(biāo)，研學(xué)內(nèi)容與主題的匹配度較低。加之教師事先缺少與研學(xué)基地人員的溝通，從而導(dǎo)致真實情境中的知識未能與教學(xué)內(nèi)容形成有效匹配，現(xiàn)實情境的創(chuàng)設(shè)流于形式，“文化基礎(chǔ)”的素養(yǎng)目標(biāo)也被懸置和擱淺。

其次，任務(wù)主題泛化，擬真情境忽視了與學(xué)生生活體驗的關(guān)聯(lián)。即教師確定的任務(wù)主題模糊籠統(tǒng)，難以觸及“任務(wù)群”教學(xué)的本質(zhì)。模擬教學(xué)情境雖關(guān)注了與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，卻忽視了與學(xué)生生活經(jīng)驗的聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生無法產(chǎn)生情感共鳴[3]。例如，九年級上冊第三單元是“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群，某教師在教學(xué)《岳陽樓記》時，為學(xué)生確定了“古建筑文化奧秘探尋”的主題，讓學(xué)生“以文物保護(hù)者的身份向上級部門寫一份古建筑保護(hù)報告”。這個主題中的“古建筑”是仿古建筑還是歷史性原本建筑？“文化”是哪種類型的文化？任務(wù)主題的內(nèi)涵與外延較為模糊。而情境中的“身份”與“部門”，又與學(xué)生的生活及認(rèn)知經(jīng)驗相去甚遠(yuǎn)。這樣的教學(xué)情境既難以讓學(xué)生深入探究，又容易造成學(xué)生的瞎編亂造[2]。

任務(wù)主題含混泛化，情境策劃缺乏程序性真實（教學(xué)情境具有邏輯自洽性，契合教學(xué)的主題、內(nèi)容與方法）和生活性真實（教學(xué)情境關(guān)聯(lián)社會現(xiàn)實，符合生活實際），是導(dǎo)致“任務(wù)群”教學(xué)難以有效培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要原因。

（二）問題設(shè)計淺顯，情境驅(qū)動弱化

根據(jù)任務(wù)主題設(shè)計關(guān)鍵問題是“任務(wù)群”教學(xué)有效實施的重要動力。然而，由于教師們對關(guān)鍵問題的認(rèn)識見仁見智，因而不可避免地出現(xiàn)了問題設(shè)計的淺顯、封閉等偏差，弱化了教學(xué)情境應(yīng)有的驅(qū)動力。

一是問題設(shè)計淺表化，教學(xué)情境難以調(diào)動學(xué)生思考的興趣。即問題設(shè)計的挑戰(zhàn)性低、深度不夠，難以激發(fā)學(xué)生分析、質(zhì)疑、推理等的思維動力。例如，八年級上冊第五單元的主題是“文明的足跡”，有教師在教學(xué)中設(shè)計了四個問題：如果你是橋梁建造專家，你會怎樣介紹中國石拱橋？如果你是園林設(shè)計師，你會怎樣設(shè)計園林建筑？如果你是科學(xué)家，你會如何觀察昆蟲？如果你是畫家，你會如何描畫你所在的時代？這類淺顯、瑣碎的問題，既不利于學(xué)生深入探究文本，又難以落實“任務(wù)群”的教學(xué)目標(biāo)。

二是問題設(shè)計封閉化，教學(xué)情境難以觸動學(xué)生思維的神經(jīng)。即教師設(shè)計的多是指向某一標(biāo)準(zhǔn)答案的閉合性問題，例如，“你能用自己的語言復(fù)述文本內(nèi)容嗎？”等，諸如此類指向復(fù)述、記憶和簡單運(yùn)用的封閉性問題，既難以觸動學(xué)生理解、感受、評價等的神經(jīng)突觸，也難以提高學(xué)生的高階思維能力[3]。

實踐表明，教師不能精準(zhǔn)設(shè)計核心問題，不能優(yōu)化情境的呈現(xiàn)方式，是導(dǎo)致“任務(wù)群”教學(xué)難以誘發(fā)學(xué)生深入思考的直接原因。

（三）知識群而不合，情境整合受限

創(chuàng)設(shè)“任務(wù)群”教學(xué)情境需要教師對知識進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整，但是當(dāng)前教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時，多將目光局限在某一具體的知識點(diǎn)，從而導(dǎo)致情境創(chuàng)設(shè)的片面化和碎片化。

一方面，學(xué)科間知識群而不合，情境創(chuàng)設(shè)片面化。受思維定式和教學(xué)模式的影響，教師在進(jìn)行“任務(wù)群”教學(xué)時，依然習(xí)慣于將“任務(wù)群”拆解為一個個知識點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計教學(xué)情境。這就導(dǎo)致教學(xué)情境只對某個知識點(diǎn)服務(wù)，學(xué)科知識在“任務(wù)群”中呈現(xiàn)出游離、散亂、拼湊等狀態(tài)。

另一方面，語文知識與社會生活統(tǒng)而不整，情境創(chuàng)設(shè)碎片化。由于教師對課程資源開發(fā)與整合的能力有限，因而導(dǎo)致“任務(wù)群”教學(xué)中出現(xiàn)了語文知識與社會生活割裂脫節(jié)、情境創(chuàng)設(shè)零散瑣碎等問題。例如，八年級下冊第六單元具有“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群的性質(zhì)，有教師在教學(xué)該單元《唐詩二首》時，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了“品生活之苦”的大情境，并安排了“苦天氣”“苦宮市”“苦戰(zhàn)爭”等專題。每個專題下又設(shè)計了閱讀導(dǎo)引、閱讀材料、讀寫任務(wù)等活動。這些活動貌似飽滿有序，實則缺乏內(nèi)在邏輯，這種非連續(xù)性情境，破壞了學(xué)生思維的連貫性和知識的完整性。

知識零散無序，情境創(chuàng)設(shè)單一分裂的偏差，與教師習(xí)慣性地對知識進(jìn)行分解，以求對單個知識點(diǎn)進(jìn)行深入講解的觀念不無關(guān)系。這種“點(diǎn)對點(diǎn)”的教學(xué)情境影響了學(xué)生對問題的深入探究，妨礙了學(xué)生對關(guān)聯(lián)性知識的建構(gòu)。

（四）活動組織刻板，情境合作受阻

“任務(wù)群”教學(xué)需要教師之間和學(xué)生之間開展多種形式的協(xié)同合作，而當(dāng)前對顯性知識的功利化追逐，導(dǎo)致教師對活動情境做了結(jié)構(gòu)化安排，進(jìn)而造成了教師之間和學(xué)生之間協(xié)同合作的諸多困難。

第一，活動組織拼盤化，教師之間合作不暢。受教學(xué)慣習(xí)的影響，教師普遍認(rèn)為，“任務(wù)群”教學(xué)就是對顯性知識的深度講解。在語文教師創(chuàng)設(shè)的合作情境中，各科教師僅對自己學(xué)科的知識做充分發(fā)揮，忽視了對學(xué)生思維、審美、文化等隱性品質(zhì)的共同培育。由于教師之間缺乏互動溝通，沒有形成真正的合作共同體，從而導(dǎo)致活動組織的零散化和拼湊化。

第二，活動安排模式化，學(xué)生之間合作困難。為防止學(xué)生的探究成果與自己預(yù)設(shè)的結(jié)論相去甚遠(yuǎn)，教師對小組合作的內(nèi)容、方法、時間等進(jìn)行嚴(yán)格管控，忽視或“規(guī)訓(xùn)”小組內(nèi)與自己預(yù)設(shè)不符的答案，關(guān)注并肯定與預(yù)設(shè)相符的結(jié)論。在進(jìn)行小組合作時，教師又多采用隨機(jī)分配的方式讓學(xué)生分組探究，忽視了小組成員的異質(zhì)性。這種模式化內(nèi)容和同質(zhì)化分組，嚴(yán)重束縛了學(xué)生“實踐創(chuàng)新”素養(yǎng)的提升。

教學(xué)活動的組織安排與教師的教學(xué)理念、教學(xué)視野、教學(xué)追求等密切相關(guān)。如果教師缺乏團(tuán)隊意識、不善于營造多主體間良性且深度合作的教學(xué)情境，就會在一定程度上影響“任務(wù)群”教學(xué)的品質(zhì)與效度。

三、任務(wù)群教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的改進(jìn)對策

要規(guī)避上述實踐偏差，教師就應(yīng)在把握任務(wù)主題獨(dú)特內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，設(shè)計開放且有深度的問題，通過關(guān)聯(lián)并重組多學(xué)科知識，實施有序開放的活動，進(jìn)而為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實而有意義的教學(xué)情境，以實現(xiàn)“任務(wù)群”深度教學(xué)的持續(xù)發(fā)生。

（一）把握主題內(nèi)涵，設(shè)計真實情境

基于“任務(wù)群”主題為學(xué)生創(chuàng)設(shè)源于生活的真實情境，能夠有效縮短學(xué)生與“任務(wù)群”之間的距離，實現(xiàn)語文課程與社會生活的有機(jī)融合，進(jìn)而豐厚學(xué)生的人文底蘊(yùn)。

首先，理解任務(wù)主題與核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，借用校外現(xiàn)實性情境。這需要教師根據(jù)“任務(wù)群”特點(diǎn)和核心素養(yǎng)的目標(biāo)指向確定主題。為避免主題的空洞與籠統(tǒng)，教師應(yīng)審慎思考主題的獨(dú)特內(nèi)涵，并據(jù)此設(shè)計與運(yùn)用現(xiàn)實性教學(xué)情境。例如，七年級上冊第一單元（下文所舉案例均出自本單元）與“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群具有對應(yīng)關(guān)系。根據(jù)單元內(nèi)容（《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》《古代詩歌四首》《熱愛生活，熱愛寫作》）和學(xué)生的生活經(jīng)驗，可將單元主題確定為“四季美景”。為深入理解單元內(nèi)容，教師可帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)公園，近距離感知公園的花、草、湖水等的特點(diǎn)。同時，教師可邀請工作人員為學(xué)生講述公園四季美景的變化，并在真實情境中讓學(xué)生朗誦該單元的課文，這樣學(xué)生就能深刻感知作者細(xì)膩的描寫和飽滿的情感。之后，要求學(xué)生將所見之景和所悟之情寫成作文上傳到班級群。這種課內(nèi)外勾連、讀寫結(jié)合的方式，能有效調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的人文情懷。

其次，把握任務(wù)主題與學(xué)生生活體驗的關(guān)系，創(chuàng)設(shè)校內(nèi)擬真情境?！叭蝿?wù)群”主題的確定，還需要教師對學(xué)生的生活體驗進(jìn)行由現(xiàn)象到本質(zhì)的轉(zhuǎn)換，以確保主題的人文屬性和社會價值。為引發(fā)學(xué)生的深度體驗，教師可以任務(wù)主題為統(tǒng)領(lǐng)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)課堂擬真情境。具體到本單元，教師就可通過多媒體為學(xué)生展示四季美景的圖片、視頻、播放課文的朗誦錄音等，讓學(xué)生在美的氛圍中梳理信息，提升審美情趣。

（二）靈活設(shè)計問題，創(chuàng)設(shè)探究情境

提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，需要教師根據(jù)主題設(shè)計關(guān)鍵問題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)探究性教學(xué)情境。

一是設(shè)計有深度的問題，用探究性情境調(diào)動學(xué)生探索的欲望。教師可將單元主題分解為具有一定思維難度和邏輯關(guān)系的問題鏈，使教學(xué)活動基于精深問題有序展開。圍繞“四季美景”這個單元主題，教師可為學(xué)生設(shè)計如下問題：《春》中，作者是如何比喻春天的？你如何理解這種表達(dá)方式？《濟(jì)南的冬天》中，作者筆下濟(jì)南的冬天有怎樣的特點(diǎn)？蘊(yùn)含了作者怎樣的情感？你能仿照課文的寫法將你家鄉(xiāng)冬天的美景表達(dá)出來嗎？《雨的四季》中，作者怎樣寫四季的雨？這樣寫有什么作用？《古代詩歌四首》中，這四首古代詩歌給你留下了怎樣的印象？這四個問題體現(xiàn)了單元主題的特征和思維由易到難的特點(diǎn)，能夠調(diào)動學(xué)生深入探究問題的積極性。

二是設(shè)計開放性問題，用多元化情境調(diào)動學(xué)生思考的動力。開放性問題指問題中隱含的解決問題的信息較少，或問題的答案多元化。這類問題由于沒有固定的解題思路和標(biāo)準(zhǔn)的答案，因而對培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力具有積極作用。上述圍繞“四季美景”單元主題設(shè)計的四個問題都具有一定的開放性，能夠讓學(xué)生在多元化情境中品鑒語言、歷練思維，提升審美能力和文化自信。

（三）關(guān)聯(lián)學(xué)科知識，構(gòu)建整合情境

“任務(wù)群”教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)以語文學(xué)科知識為基點(diǎn)，建構(gòu)融合多學(xué)科知識的認(rèn)知情境，使學(xué)生的樂學(xué)精神、反思意識和信息素養(yǎng)在教學(xué)情境中獲得長足發(fā)展。

一方面，關(guān)聯(lián)多學(xué)科間的知識，建構(gòu)認(rèn)知的融合性情境。情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)力求通過聽說讀寫的融合、課內(nèi)與課外的結(jié)合、線上與線下的打通，實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)與學(xué)科間知識的統(tǒng)整，讓學(xué)生在梳理探究、鑒賞表達(dá)等活動中，實現(xiàn)關(guān)鍵品質(zhì)與能力的提升。例如，教學(xué)《濟(jì)南的冬天》一文，有教師設(shè)置了如下問題：事實上，濟(jì)南的冬天相當(dāng)寒冷，那么作者為什么還要說“濟(jì)南的冬天是‘溫晴’的”？作者為什么對濟(jì)南的山水情有獨(dú)鐘？從中可以看出中國文人怎樣的審美情趣？這三個問題不僅綜合了地理、物理、歷史等學(xué)科的知識，而且將修辭探討、畫面鑒賞和主題闡釋等知識有機(jī)融合在了一起，實現(xiàn)了“讀文”和“讀人”的結(jié)合[4]，能夠在結(jié)構(gòu)化知識中豐富學(xué)生的精神世界。

另一方面，重組語文與社會生活的知識，建構(gòu)認(rèn)知的整體性情境。杜威指出，問題必須置于生活情境的框架下進(jìn)行判斷[5]。因此，任務(wù)群情境的創(chuàng)設(shè)還應(yīng)觀照學(xué)科知識與生活的聯(lián)系，使學(xué)生的認(rèn)知能力和情意素養(yǎng)在整體性情境中獲得實質(zhì)性提升[2]。上述《濟(jì)南的冬天》教學(xué)中教師為學(xué)生設(shè)計的三個問題，皆與學(xué)生的生活密切相關(guān)，能夠使學(xué)生的視野不再局限于學(xué)科中的靜態(tài)知識，而是擴(kuò)展到生活領(lǐng)域的異質(zhì)性知識。這三個問題的解決，帶來的不僅是學(xué)生知識和能力的發(fā)展，更是學(xué)生生命意義的澄明和精神境界的升華。

（四）組織多元活動，優(yōu)化合作情境

為提升學(xué)生的核心素養(yǎng)和“任務(wù)群”教學(xué)的質(zhì)量，教師要以任務(wù)主題為引領(lǐng)，以內(nèi)容組織為抓手，通過問題為師生創(chuàng)設(shè)多樣化的合作情境，使學(xué)生在多主體的互動交流中提升“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”意識。

第一，實施序列化活動，實現(xiàn)教師之間的靈活合作?！叭蝿?wù)群”教學(xué)活動的復(fù)雜性，需要語文教師在宏觀控制教學(xué)目標(biāo)、靈活安排教學(xué)過程的基礎(chǔ)上，與其他學(xué)科教師展開系統(tǒng)的協(xié)作，進(jìn)而運(yùn)用多學(xué)科知識與方法探究并解決問題[6]。例如，本單元《古代詩歌四首》（《觀滄海》《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》《次北固山下》《天凈沙·秋思》）涉及天文歷法、地理環(huán)境、歷史文化等內(nèi)容。教學(xué)時，教師可以為學(xué)生設(shè)計“四首古代詩歌是如何寫景的？所抒發(fā)的情感對我們的生活有什么啟示”等問題。為深入探究該問題，語文教師可與物理、地理、歷史等學(xué)科教師進(jìn)行合作。在合作前，語文教師應(yīng)提前就合作內(nèi)容、方式、注意事項等，與各科教師進(jìn)行溝通交流，確保教師之間的彈性合作以及學(xué)科知識的無縫切換。多學(xué)科教師之間的深度合作，能夠讓學(xué)生深刻認(rèn)知文本涉及的知識，滋潤與凈化學(xué)生的心靈，提升學(xué)生的國家認(rèn)同感。

第二，安排開放性活動，實現(xiàn)學(xué)生之間的順暢合作?！叭蝿?wù)群”教學(xué)需要教師為學(xué)生安排開放性教學(xué)內(nèi)容，并根據(jù)學(xué)生的實際進(jìn)行異質(zhì)化分組，使組內(nèi)同學(xué)在思維認(rèn)知、理解方法等方面形成優(yōu)勢互補(bǔ)。例如，本單元的寫作板塊極具個性與開放性，對其中的三個“寫作實踐”，教師就可以讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣和能力自由組合成小組進(jìn)行探討交流。在積極的對話中建構(gòu)寫作知識和思路，從而為創(chuàng)意表達(dá)奠定堅實的基礎(chǔ)。

總之，“任務(wù)群”教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，要盡量規(guī)避虛假性、靜態(tài)化、零散化和孤立化等不足。教師要充分發(fā)揮人文主題對教學(xué)情境的引領(lǐng)作用，加強(qiáng)語文與生活的聯(lián)系以及學(xué)科間知識的整合，讓學(xué)生在優(yōu)化的活動內(nèi)容中，深入探究關(guān)鍵問題，進(jìn)而提升自身的核心素養(yǎng)。