陳德運(yùn)，駱孝元

高中歷史課標(biāo)針對圖像研讀設(shè)置了教學(xué)內(nèi)容，并要求學(xué)生知道繪畫、雕刻、照片、古地圖等圖像是重要的史料，“認(rèn)識圖像史料的價(jià)值”，同時(shí)“選擇有代表性的圖像史料進(jìn)行研讀”“知道對圖像史料的運(yùn)用不僅需要?dú)v史學(xué)的方法，也需要借助藝術(shù)史等不同學(xué)科的方法”[1]。有效研讀圖像、挖掘其隱藏的史實(shí)及意義，進(jìn)而夯實(shí)學(xué)生的核心素養(yǎng)，是教學(xué)思考的方向。

一、指向核心素養(yǎng)的圖像史料研讀困境

圖像史料于中學(xué)教師而言，可謂是一個(gè)熟悉的陌生人。熟悉，是因?yàn)闅v史教學(xué)常常使用；陌生，則源于研讀困境。如何有效研讀圖像史料困擾著一線教學(xué)，具體表現(xiàn)為以下四個(gè)方面。

（一）對圖像史料屬性的認(rèn)識呈現(xiàn)固化

眾所周知，圖像有史料的屬性，也有藝術(shù)的屬性。由于對圖像屬性的認(rèn)識存在固化，偏重于藝術(shù)的表現(xiàn)，便容易淡化其史料屬性，僅將其作為課件的點(diǎn)綴品、裝飾品，甚至違背史學(xué)真實(shí)性，使用作偽或合成圖像。史料是史學(xué)的基礎(chǔ)，圖像理應(yīng)成為史學(xué)的基礎(chǔ)。若因認(rèn)識固化未將圖像作為重要史料類型，并將其排除在教學(xué)之外，這既是對課標(biāo)理解的不透徹，也是對教學(xué)資源的浪費(fèi)。

（二）所采用的圖像教學(xué)形式表現(xiàn)窄化

左圖右史是我國史書編纂的優(yōu)良傳統(tǒng)，如今有的課例卻將其狹隘成“以圖證史”的單一教學(xué)形式。圖像誕生于特定的社會環(huán)境，與所表現(xiàn)的史事未必處于同一時(shí)空之中。倘若僅用“以圖證史”的教學(xué)形式可能事與愿違，本想“以圖證史”，反倒造成學(xué)生“以圖疑史”。據(jù)此，采用“以圖釋史”“以圖敘史”等多元教學(xué)形式則是題中之義。

（三）實(shí)施圖像研讀的策略顯現(xiàn)淺層化

圖像可以容納豐富的信息，甚至有“畫外音”，一旦落到實(shí)踐，就涉及如何用研讀策略將這些信息挖掘出來。囿于易操作且有效的圖像解讀策略不多見，許多課例流于欣賞圖像，學(xué)生不能深入理解和自主探究——深度挖掘圖像信息和意義，導(dǎo)致圖像研習(xí)表現(xiàn)出淺層學(xué)習(xí)。由此，夯實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)，尤其是高水平的核心素養(yǎng)就被懸置了。

（四）圍繞圖像研讀的設(shè)計(jì)展現(xiàn)臃腫化

教學(xué)結(jié)構(gòu)“對有價(jià)值問題的生成至關(guān)重要”，而生成問題的價(jià)值或質(zhì)量“又是產(chǎn)生教學(xué)意義或使教學(xué)有意義的前提”，所以，圖像研讀的結(jié)構(gòu)越清晰、課越簡潔，重點(diǎn)就越突出，生成的內(nèi)容就越有價(jià)值，有價(jià)值的生成就越能促成有意義的教學(xué)[2]。但是一些課例圍繞圖像研讀進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，違背了“基本史料”的要旨，未能將教材提供的圖像用好、用足、用透，而是“另辟蹊徑”大量尋找自己“稱心”的圖像。該做法稍不注意就會使教學(xué)設(shè)計(jì)臃腫化，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容繁雜，教學(xué)結(jié)構(gòu)模糊甚至非結(jié)構(gòu)化，學(xué)生無法自主建構(gòu)知識，從而無法生成有意義的教學(xué)。

二、指向核心素養(yǎng)的圖像史料研讀框架

指向核心素養(yǎng)的圖像史料研讀在中學(xué)生“像史學(xué)家一樣閱讀”的基礎(chǔ)上，做了進(jìn)一步推進(jìn)。引申說，二者在學(xué)理依據(jù)、學(xué)科本質(zhì)上一致，但按圖像史料的特質(zhì)，加入了圖像學(xué)等特殊性研讀元素和思想方法，使研讀框架更加個(gè)性化、更具有效性。

（一）圖像史料研讀框架的組成要素：四個(gè)系統(tǒng)

一是運(yùn)行系統(tǒng)。史料、閱讀、問題、思維是史料研習(xí)運(yùn)行的四大要素，圖像有史料的屬性，其研讀活動(dòng)理應(yīng)將它們視為運(yùn)行系統(tǒng)。

圖像既是史料，也是藝術(shù)，涉及藝術(shù)加工，可能會與史實(shí)大相徑庭。但圖像的藝術(shù)加工恰恰能激發(fā)學(xué)生的探究欲，引發(fā)持久的學(xué)習(xí)力，追尋“為什么會是這樣”等問題。圖像作為研習(xí)對象，它為研習(xí)提供基石。

歷史閱讀主要包含兩類，史料研讀和史學(xué)閱讀，前者多為一手史料的閱讀，后者還包括對現(xiàn)當(dāng)代史家論著的閱讀，中學(xué)教學(xué)的歷史閱讀包含這兩種類型。歷史閱讀，首先，具有學(xué)科性，故采用求源閱讀——知來源、語境閱讀——懂語境、確證閱讀——較差異三個(gè)具有學(xué)科特質(zhì)的閱讀維度[3]；其次，具有一般性，故采用精細(xì)閱讀——究細(xì)節(jié)、批判閱讀——慎評估這兩個(gè)具有閱讀共性的維度；最后，具有互動(dòng)性，“作者死亡、讀者誕生”則表明應(yīng)有創(chuàng)造閱讀——建新識這一閱讀維度。每一個(gè)維度下細(xì)分若干二級維度，方便理解和操作?；凇跋袷穼W(xué)家一樣閱讀”框架[4]，個(gè)別二級閱讀維度做了調(diào)整，閱讀的過程即史料研習(xí)的過程，它為研習(xí)提供方向。

圖像有藝術(shù)加工的成分，其信息解讀的核心環(huán)節(jié)是理解，理解有賴于問題的驅(qū)動(dòng)。要推進(jìn)研習(xí)活動(dòng)，須將核心性問題細(xì)化成問題設(shè)計(jì)，并最終解決核心性問題，整個(gè)活動(dòng)表現(xiàn)為學(xué)生提出問題、研習(xí)問題和解決問題。問題意識貫穿整個(gè)研讀活動(dòng)，它為教學(xué)提供動(dòng)力。

培養(yǎng)歷史思維能力是全球歷史教育的共識，學(xué)者對其維度有不同的界定。我們采用皮特·塞克薩的成果：一是其維度覆蓋面較寬，呈現(xiàn)全面性；二是維度符合史學(xué)特征，呈現(xiàn)學(xué)科性；三是倫理等維度頗有新意，呈現(xiàn)新穎性；四是維度涵蓋知識、能力、方法、價(jià)值觀等，呈現(xiàn)整體性。該成果為：歷史意義要求判斷史事具有的意義，運(yùn)用證據(jù)要求用一手史料研究過去，延續(xù)與變遷要求理解一段時(shí)間內(nèi)的變化發(fā)展情況，因果關(guān)系要求用因果關(guān)系解釋過去的史事，歷史視角要求理解和現(xiàn)在不同的經(jīng)歷，歷史倫理要求理解價(jià)值觀和信仰對歷史的影響以及對過去的責(zé)任[5]。圖像研習(xí)的表征是閱讀，歷史思維能力是其支撐，思維為研習(xí)提供調(diào)控。

二是助推系統(tǒng)。課標(biāo)指出圖像解讀不僅需要?dú)v史學(xué)的方法，也需借助藝術(shù)史的理論。綜合比較，“圖像意義三層次闡釋理論”較為適宜：一是層次分明、易于理解；二是內(nèi)涵易懂、便于操作；三是契合研習(xí)、利于實(shí)施。它以三個(gè)層次漸進(jìn)式解讀圖像：從觀察表面信息到理解內(nèi)部含義；從分析圖像形式到闡釋圖像意義。前圖像志描述層次屬于“自然主題”，著眼分析圖像的表現(xiàn)題材，從圖像形式上理解圖像的自然世界，如線條、用色、物品等。圖像志分析層次屬于“程式主題”，著眼理解圖像的內(nèi)容題材，從圖像主題上判斷圖像的故事世界，如特定史事的表現(xiàn)。在前兩個(gè)基礎(chǔ)上的圖像學(xué)解釋層次，著眼圖像的意義題材，即讓讀者以作者視角洞察圖像的藝術(shù)創(chuàng)作歷程，進(jìn)而重建圖像的價(jià)值或心靈世界[6]。

三是目標(biāo)系統(tǒng)。學(xué)生通過圖像信息及意義的挖掘獲得核心素養(yǎng)，就須將核心素養(yǎng)及水平層次落實(shí)到每一個(gè)研習(xí)環(huán)節(jié)，甚至每一個(gè)問題設(shè)計(jì)。圖像研習(xí)體現(xiàn)了國家的教育意志，指向了立德樹人的根本任務(wù)，屬于唯物史觀指導(dǎo)下的一種教學(xué)方式。唯物史觀貫穿整個(gè)教學(xué)，以確?；顒?dòng)的科學(xué)性，并運(yùn)用其立場、觀點(diǎn)和方法對圖像作全面、客觀的認(rèn)識。故唯物史觀素養(yǎng)水平3、4 融入整個(gè)研習(xí)活動(dòng)，其他核心素養(yǎng)及水平層次視問題設(shè)計(jì)或環(huán)節(jié)的具體情況一一對應(yīng)。

四是環(huán)境系統(tǒng)。研習(xí)圖像之所以能適用于常態(tài)的歷史教學(xué)，首先在于它回歸教學(xué)的樸質(zhì)，進(jìn)而追求高水平、有深度、有思維的教學(xué)，其背后必然要有彈性的活動(dòng)實(shí)施空間，以面對有差異且真實(shí)存在的學(xué)生情況、教學(xué)環(huán)境、教師素養(yǎng)等問題。圖像研習(xí)實(shí)施空間著眼于為學(xué)生提供適切的探究學(xué)習(xí)空間，教師既要?jiǎng)?chuàng)造出能更好地培養(yǎng)核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，又要釋放教學(xué)空間。

（二）圖像史料研讀框架的操作規(guī)程：研讀指南

圖像研讀框架由四大系統(tǒng)組成（見圖1），在適切的教學(xué)環(huán)境中，它們相互協(xié)調(diào)、共同作用，形成可操作的研讀指南（見表1）①。如在唯物史觀水平3-4 指導(dǎo)下，學(xué)生展開求源閱讀，在圖像志分析理論和歷史意義思維能力的輔助下，思考圖像的主題并判斷對敘述某史事的意義，以此達(dá)到史料實(shí)證水平2，即能認(rèn)識史料的價(jià)值。其余系統(tǒng)之間的協(xié)調(diào)、作用關(guān)系，不再贅述。該框架僅作教學(xué)參考之用，理應(yīng)按學(xué)情有所取舍。

圖1 指向核心素養(yǎng)的圖像史料研讀理論模型

表1 指向核心素養(yǎng)的圖像史料研讀指南

三、指向核心素養(yǎng)的圖像史料研讀實(shí)踐

有學(xué)生對教材《雪夜訪普圖》提問道：“明朝人繪制的、以宋朝人物故事為題材的圖像能否詮釋宋朝史實(shí)呢？”為了夯實(shí)學(xué)生研讀圖像的能力，在以往基礎(chǔ)上做了一次新實(shí)踐②該案例實(shí)踐緣由，參見拙文《質(zhì)證·考證·互證·辯證：論圖像史料研讀的四個(gè)進(jìn)階路徑》（《歷史教學(xué)》2023 年第6 期）。。先將學(xué)生分為四組，要求學(xué)生將研讀材料后產(chǎn)生的疑問予以反饋，進(jìn)而將學(xué)生的疑問轉(zhuǎn)化成問題，推動(dòng)學(xué)生建構(gòu)起歷史解釋的表征——?dú)v史故事。

教師先講述《雪夜訪普圖》為明朝宮廷畫家劉俊所作，畫上自識“錦衣都指揮劉俊寫”，取材于北宋開國皇帝趙匡胤雪夜拜訪趙普，共商平定天下大計(jì)的故事。此后，各組依此展開研習(xí)活動(dòng)，具體活動(dòng)如下。

（一）第一組研讀圖像

教師發(fā)放材料一《雪夜訪普圖》（略）。依據(jù)材料，教師依次出示問題：圖像作者的身份如何？對他了解多少？圖像的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、場景是什么？根據(jù)對該圖的理解，構(gòu)建一個(gè)有關(guān)“雪夜訪普”的歷史故事。研習(xí)該圖后，你們組有何疑問？

教師引導(dǎo)學(xué)生求源閱讀，理解劉俊的身份，主動(dòng)質(zhì)問史料。學(xué)生基于前圖像志描述，對雪夜、屋內(nèi)等圖像場景，以及趙普、趙匡胤等人物有大概了解，據(jù)此，就圖像透露的信息建構(gòu)歷史故事。該組學(xué)生提出“畫師是明朝人，但畫的是宋朝皇帝與大臣，是否具有主觀性和虛假性”等疑問。由于材料信息有限，不要求學(xué)生有準(zhǔn)確的故事講述，但要基于材料提出問題，既培養(yǎng)其問題意識，也為后續(xù)問題的解決、學(xué)生之間的對話創(chuàng)造契機(jī)。

（二）第二組研讀圖像

教師發(fā)放材料，如下：

材料一：同第一組材料一。（略）

材料二：太祖數(shù)微行過功臣家，普每退朝，不敢便衣冠。一日，大雪向夜，普意帝不出。久之，聞叩門聲，普亟出，帝立風(fēng)雪中，普惶懼迎拜。帝曰：“已約晉王矣?！币讯谥?。設(shè)重裀地坐堂中，熾炭燒肉，普妻行酒，帝以嫂呼之。因與普計(jì)下太原。普曰：“太原當(dāng)西北二面，太原既下，則我獨(dú)當(dāng)之。不如姑俟削平諸國，則彈丸黑子之地，將安逃乎？”帝笑曰：“吾意正如此，特試卿爾?！?/p>

——（元）脫脫《宋史》

材料三：錦衣衛(wèi)，掌侍衛(wèi)、緝捕、刑獄之事，恒以勛戚都督領(lǐng)之，恩蔭寄祿無常員。凡朝會、巡幸，則具鹵簿儀仗……宿衛(wèi)則分番入直。

——（清）張廷玉等《明史》

材料四：永樂時(shí)恢復(fù)錦衣衛(wèi)鎮(zhèn)撫司的設(shè)置，同時(shí)兼理軍匠，宮廷畫家亦開始寄祿于錦衣衛(wèi)中。授予宮廷畫家錦衣衛(wèi)官職是明代畫院的一大特色。

——單國強(qiáng)、趙晶《明代宮廷繪畫史》

依據(jù)上述材料，教師依次出示問題：該圖描繪的內(nèi)容與材料二反映的史事切合嗎？依據(jù)是什么？根據(jù)上述材料，建構(gòu)一個(gè)有關(guān)“雪夜訪普”的歷史故事。基于上述材料，嘗試解答第一組提出的疑問。研習(xí)上述材料后，你們組有何疑問？

教師引導(dǎo)學(xué)生作圖像志分析，精讀材料二后，與圖像中的天氣、人物、屋內(nèi)場景等關(guān)鍵性前圖像志信息比對，分析得出：圖像內(nèi)容與史事基本契合；但圖中門外守衛(wèi)在材料二中無法體現(xiàn)，材料二中君臣對話內(nèi)容從圖中無法呈現(xiàn)，圖像和材料二有部分出入。相比第一組，學(xué)生占有材料更多，能從畫家身份、君臣談及內(nèi)容等方面，構(gòu)建出一個(gè)更為完整的故事。同時(shí)，他們認(rèn)為，“盡管是明朝畫師，其創(chuàng)作有史可循，但作為藝術(shù)創(chuàng)作多少帶有主觀性和一些虛構(gòu)的成分”。在回答完第一組疑問后，也提出本組的疑問“宋朝的事為什么到了明朝才被畫出來”，這個(gè)疑問將研讀活動(dòng)推向圖像學(xué)解釋的層面。

（三）第三組研讀圖像

教師發(fā)放材料，如下：

材料一：同第二組材料一。（略）

材料二：同第二組材料二。（略）

材料三：（《一團(tuán)和氣圖》為明憲宗朱見深繪）粗看之下似一笑面彌勒盤腿而坐，體態(tài)渾圓。細(xì)看揣摩，卻是三人合體。在佛的左耳處，有一老者的發(fā)髻，著道教的冠帽，面左側(cè)坐；佛的右耳為戴方巾的老者，作儒家打扮，面右側(cè)坐。此二人團(tuán)膝相接，側(cè)臉相對……第三人則手持佛珠，手搭在兩人肩上，頭臉被遮，只露出光光的頭頂，當(dāng)是佛教中人。

——唐譯《一生不可不知道的中國人物畫》

材料四：朕聞晉陶淵明乃儒門之秀，陸修靜亦隱居學(xué)道之良，而慧遠(yuǎn)法師則釋氏之翹楚者也。法師居廬山，送客不過虎溪。一日，陶、陸二人訪之，與語，道合，不覺送過虎溪，因相與大笑，世傳為三笑圖，此豈非一團(tuán)和氣所自邪？試揮彩筆，題識其上……合三人以為一，達(dá)一心之無二。忘彼此之是非，藹一團(tuán)之和氣……以此同事事必成，以此建功功必備。豈無斯人，輔予盛治？披圖以觀，有概予志。

——《一團(tuán)和氣圖》題跋

依據(jù)上述材料，教師依次出示問題：《一團(tuán)和氣圖》描繪的史事、人物是什么？構(gòu)圖有何特點(diǎn)？通過該構(gòu)圖，想傳達(dá)怎樣的價(jià)值觀？《一團(tuán)和氣圖》傳達(dá)的價(jià)值觀和《雪夜訪普圖》有相似之處嗎？理由是什么？利用上述材料，建構(gòu)一個(gè)有關(guān)“雪夜訪普”的歷史故事?；谏鲜霾牧希瑖L試解答第二組提出的疑問。研習(xí)上述材料后，你們組有何疑問？

按圖像志分析，教師引導(dǎo)學(xué)生得出：《一團(tuán)和氣圖》涉及陶淵明、陸修靜、慧遠(yuǎn)法師三個(gè)人物，描繪了“虎溪三笑”的歷史事件（學(xué)生當(dāng)時(shí)無法精準(zhǔn)概括出“虎溪三笑”專有術(shù)語，但描述基本一致）。通過前圖像志分析，學(xué)生得出該畫將三個(gè)人物形象巧妙融合在一起的構(gòu)圖。學(xué)生所作的圖像學(xué)解釋，認(rèn)為朱見深想表達(dá)君臣以和為貴、和諧相處、君臣合力建功立業(yè)的愿望。《雪夜訪普圖》體現(xiàn)出宋太祖得良臣之助，君臣共謀成統(tǒng)一大業(yè)的愿望，《一團(tuán)和氣圖》與此價(jià)值觀相似。所不同的是：《一團(tuán)和氣圖》由皇帝直接作畫，引用歷史典故來表現(xiàn)，而《雪夜訪普圖》由皇帝授意宮廷畫師所作，借用歷史事件來表現(xiàn)。在借助上述材料建構(gòu)歷史故事時(shí)，學(xué)生能夠從畫家身份、雙方探討內(nèi)容、《雪夜訪普圖》創(chuàng)作意圖等方面建構(gòu)歷史故事。在回答第二組疑問時(shí)，該組認(rèn)為朱見深時(shí)期，可能想借助《雪夜訪普圖》等宮廷畫，傳達(dá)禮賢下士、君臣和諧的氛圍。第三組也提出疑問，“圖為明朝劉俊所畫，史料出自元朝修纂的《宋史》，為何后世如此關(guān)注該事件？它有什么隱情嗎？”

（四）第四組研讀圖像

教師發(fā)放材料，如下：

材料一：同第三組材料一。（略）

材料二：同第三組材料二。（略）

材料三：同第三組材料三。（略）

材料四：同第三組材料四。（略）

材料五：1449 年，朱祁鎮(zhèn)（明英宗）親征瓦剌，兵潰土木堡被俘。數(shù)月后朱祁鈺（明代宗）即位，幾年后廢除朱見深太子位。1450 年，朱祁鎮(zhèn)還京后被軟禁南宮。后代宗病重，石亨、徐有貞等擁英宗復(fù)位，他復(fù)辟后廢朱祁鈺，誅殺于謙等大臣。英宗駕崩后朱見深（明憲宗）即位，為于謙平反，恢復(fù)代宗帝號并重修陵寢。

——據(jù)《明史》整理

材料六：本幅自識“錦衣都指揮劉俊寫”，此官職當(dāng)是錦衣衛(wèi)都指揮僉事（正三品），成化二十年升，至成化二十三年憲宗駕崩、孝宗登基，以傳奉得官的宮廷畫家都遭降級，劉俊也不能再署此銜，故此圖應(yīng)作于成化二十年至二十三年。

——單國強(qiáng)、趙晶《明代宮廷繪畫史》

材料七：明代的宮廷人物畫……也帶有更強(qiáng)的“御用美術(shù)”性質(zhì)……但在服從政治需要，發(fā)揮宣教功能，反映皇家意趣方面，卻顯現(xiàn)出較強(qiáng)烈的時(shí)代氣息……明代為政治服務(wù)的宮廷人物畫，主要借助古代歷史故事，以示鑒戒。

——楊新、單國強(qiáng)《中國美術(shù)史·明代卷》

依據(jù)上述材料，教師依次出示問題：根據(jù)上述材料，朱見深所處的時(shí)代、身份、立場、經(jīng)歷、作品風(fēng)格是否影響到劉俊創(chuàng)作《雪夜訪普圖》？為什么？基于上述材料，嘗試解答第三組提出的疑問。結(jié)合對上述材料的理解，你會用什么樣的視角為《雪夜訪普圖》重新命名？分享新命名，說明理由。利用上述材料，構(gòu)建一個(gè)完整的“雪夜訪普圖”歷史故事。

教師引導(dǎo)學(xué)生語境閱讀，從圖像學(xué)解釋層面分析該圖，理解朱見深所處的時(shí)代背景、帝王身份、階級立場、個(gè)人經(jīng)歷、繪畫風(fēng)格，都影響到了劉俊的創(chuàng)作。甚至說，帝王朱見深與宮廷畫師劉俊的畫作都烙上了時(shí)代印記。因此，明代宮廷人物畫利用歷史故事以示鑒戒，以達(dá)政治教化的目的，這解開了第三組的疑問。關(guān)于學(xué)生重新命名《雪夜訪普圖》，出現(xiàn)有《禮賢下士圖》《雪夜試普圖》等圖名。我們抓住《雪夜試普圖》命名的契機(jī)，讓學(xué)生理解到“訪”與“試”雖一字之差，不僅使宋太祖從光輝正面形象變?yōu)樨?fù)面，也暗示了他富有猜忌之心、時(shí)刻提防臣下、君臣關(guān)系不和等信息，達(dá)不到朱見深的最初愿望。在此環(huán)節(jié)將創(chuàng)造閱讀與圖像學(xué)解釋結(jié)合，讓學(xué)生體會到今天對圖像的理解與當(dāng)時(shí)/事人存在差異，但若以當(dāng)時(shí)/事人視角分析，《雪夜試普圖》不符合當(dāng)事人的初衷。最后，第四組從作者身份、君臣對話內(nèi)容、創(chuàng)作意圖、作畫者所處時(shí)代、明代宮廷畫的特點(diǎn)等方面，建構(gòu)起一個(gè)更完整的雪夜訪普故事。

四、結(jié)論

本文以《雪夜訪普圖》為課例，呈現(xiàn)了指向核心素養(yǎng)的圖像研讀實(shí)踐，有幾點(diǎn)值得注意：一是圖像屬于特殊史料，研讀時(shí)加入了圖像學(xué)理論等，其實(shí)質(zhì)依然是“像史學(xué)家一樣研讀史料”，蘊(yùn)含了“學(xué)生與歷史對話、與他人對話、與自我對話”的三維對話及其“閱讀”這一對話表征；二是圖像雖能證史，但反映史事的時(shí)空與繪制圖像的時(shí)空可能存在時(shí)間距離，采用“以圖疑史”——研習(xí)契機(jī)、“以圖證史”——研習(xí)方式、“以圖敘史”——研習(xí)目的的教學(xué)方式是題中之義[7]；三是基于敘事主義的歷史教學(xué)，學(xué)生建構(gòu)歷史認(rèn)識或故事的底本不應(yīng)限于文獻(xiàn)，也應(yīng)拓展到圖像；四是研讀圖像應(yīng)注重學(xué)生的問題意識，即以發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題的思路推進(jìn)圖像研習(xí)。