李素素，張家輝

一、問題的提出

近年來，我國高度重視國家安全教育工作。從《大中小學(xué)國家安全教育指導(dǎo)綱要》的“國家安全教育知識(shí)要點(diǎn)”中可知，高中地理課程承擔(dān)國土安全、經(jīng)濟(jì)安全、生態(tài)安全、資源安全等領(lǐng)域的國家安全教育任務(wù)[1]，其中，資源安全與生態(tài)安全是地理課程落實(shí)國家安全教育使命的核心責(zé)任領(lǐng)域[2]。教學(xué)的有效性在于其邏輯性[3]，我們常將合理的教學(xué)邏輯視為優(yōu)質(zhì)課堂的重要標(biāo)準(zhǔn)?？梢?，理清“資源、環(huán)境與國家安全”地理教學(xué)邏輯是在高中地理教學(xué)中有效實(shí)施國家安全教育的必要環(huán)節(jié)。參考朱德全[3]、歷晶[4]等學(xué)者的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為地理教學(xué)邏輯指地理教師為優(yōu)化地理教學(xué)而基于地理學(xué)科基本規(guī)律與學(xué)生心理規(guī)律，對教學(xué)內(nèi)容安排與教學(xué)活動(dòng)安排所進(jìn)行的規(guī)劃與設(shè)計(jì)。當(dāng)前，對“資源、環(huán)境與國家安全”模塊的研究，聚焦于課標(biāo)解讀、教材分析以及教學(xué)策略的提出等方面，鮮有研究關(guān)注其內(nèi)在邏輯線索。因而，本文在分析地理教學(xué)邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，嘗試建構(gòu)“資源、環(huán)境與國家安全”模塊的地理教學(xué)邏輯，以期提升國家安全教育實(shí)施效果。

二、建構(gòu)依據(jù)：地理教學(xué)邏輯的結(jié)構(gòu)

我們可以將地理教學(xué)邏輯簡單理解為教師的教學(xué)行為有邏輯性，從而使得地理教學(xué)過程有條理、“講道理”。研究者們將影響教師行為“邏輯性”的要素及其關(guān)系稱為“教學(xué)邏輯的結(jié)構(gòu)”。地理教學(xué)活動(dòng)的展開圍繞“教學(xué)內(nèi)容”“學(xué)生”“教師”這三個(gè)基本要素，這三者又各自具有其獨(dú)特的內(nèi)在邏輯，即“學(xué)科邏輯”“學(xué)的邏輯”“教的邏輯”，他們共同影響著地理教師行為的“邏輯性”。

第一，學(xué)科邏輯。地理學(xué)科邏輯是充分考量地理學(xué)科性質(zhì)和功能定位的學(xué)科性表達(dá)[5]，科學(xué)回答地理教學(xué)“教什么”的問題，包含地理知識(shí)邏輯和地理思維邏輯雙重意蘊(yùn)[6]。其中，地理知識(shí)邏輯是地理學(xué)科知識(shí)內(nèi)容組織的重要線索，是地理教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的邏輯起點(diǎn)；地理思維邏輯則反映了認(rèn)識(shí)和掌握地理知識(shí)的認(rèn)知過程和思維方式，影響著地理教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的邏輯展開。

第二，學(xué)的邏輯。學(xué)的邏輯是學(xué)生認(rèn)知事物的基本過程和合理順序[4]，主要回答學(xué)生“怎么學(xué)”地理的問題。地理學(xué)習(xí)中學(xué)的邏輯既包含從感知到理解等學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的一般學(xué)習(xí)邏輯，又包含學(xué)生在對地理事物和現(xiàn)象進(jìn)行具體感知時(shí)的特殊學(xué)習(xí)邏輯。學(xué)生將內(nèi)化的知識(shí)與已有知識(shí)聯(lián)系并發(fā)展原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是組織教學(xué)的邏輯目標(biāo)。

第三，教的邏輯。教的邏輯反映地理教師組織地理教學(xué)的思路和線索，主要回答地理教師“怎么教”的問題。教的邏輯是教學(xué)邏輯系統(tǒng)中最外顯的維度，它直接體現(xiàn)在課堂教學(xué)行為中。

地理學(xué)科邏輯是形成學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的前提，教的邏輯則是促進(jìn)地理學(xué)科邏輯向?qū)W生學(xué)的邏輯轉(zhuǎn)化的中介和動(dòng)力[4]。相對而言，學(xué)科邏輯和學(xué)的邏輯是地理教學(xué)的內(nèi)在邏輯，他們內(nèi)隱于教的邏輯，卻是教的邏輯形成的前提。因此，在建構(gòu)“資源、環(huán)境與國家安全”地理教學(xué)邏輯時(shí)，需要先談?wù)搶W(xué)科邏輯與學(xué)的邏輯。

三、“資源、環(huán)境與國家安全”地理教學(xué)邏輯的建構(gòu)

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中提到，“資源”與“環(huán)境”代指自然環(huán)境對人類社會(huì)影響的不同屬性[7]。因此可將“資源、環(huán)境與國家安全”模塊劃分為“資源與國家安全”和“環(huán)境與國家安全”兩大部分。據(jù)此，筆者將分別建構(gòu)這兩大部分的地理教學(xué)邏輯。

（一）“資源與國家安全”地理教學(xué)邏輯建構(gòu)

1.地理教學(xué)邏輯建構(gòu)基礎(chǔ)分析

（1）地理學(xué)科邏輯分析

第一，以“供需關(guān)系”為邏輯切入點(diǎn)?！百Y源與國家安全”關(guān)注各種自然資源的供給能力，重點(diǎn)是如何合理規(guī)避各種資源供給問題，維護(hù)國家安全[8]。因而，以“供需關(guān)系”為切入點(diǎn)理解該部分學(xué)科邏輯是一個(gè)可行路徑?，F(xiàn)代人類社會(huì)的發(fā)展建立在對大量自然資源開發(fā)利用的基礎(chǔ)上，當(dāng)資源供給與人類需求之間處于一種相對平衡狀態(tài)時(shí)，資源安全就能得以保證；但當(dāng)一定時(shí)期一定區(qū)域內(nèi)資源供給能力受到總量、質(zhì)量限制或者空間分布不均勻的影響，會(huì)出現(xiàn)資源供給的閾值，當(dāng)人類的需求超過這一極限時(shí)就會(huì)引發(fā)供需矛盾，從而產(chǎn)生資源問題。資源安全的保障也需從“供需關(guān)系”入手，通過優(yōu)化資源的供給與需求關(guān)系，調(diào)節(jié)供需平衡。例如，我國糧食安全問題的產(chǎn)生原因之一便是供需區(qū)域性矛盾突出，保障糧食安全的有效途徑是跨區(qū)域的糧食調(diào)劑。

第二，以人地關(guān)系為思維邏輯主題?！百Y源與國家安全”圍繞自然資源與人類活動(dòng)的相互關(guān)系這一主題而展開，研究資源安全的最終目的是實(shí)現(xiàn)自然資源供給能力與人類需求的可持續(xù)發(fā)展，即人地協(xié)調(diào)發(fā)展。因而理解該部分的邏輯路線，需要將人地關(guān)系貫穿始終。首先，從自然資源整體出發(fā)闡明與人類活動(dòng)的關(guān)系，而后從資源供給與人類需求關(guān)系的角度分析資源問題的發(fā)生機(jī)制。當(dāng)事關(guān)國家與人類生存和發(fā)展的戰(zhàn)略資源出現(xiàn)重大問題，對國家尺度區(qū)域的影響超過一定閾值后便會(huì)影響到國家安全。在此基礎(chǔ)上，從人地協(xié)調(diào)的視角提出資源安全的保障途徑，由此形成“資源——資源安全——國家安全——安全的保障”這一思維邏輯路徑（見圖1）。

圖1 “資源與國家安全”部分的學(xué)科邏輯

（2）學(xué)生學(xué)的邏輯分析

第一，生活經(jīng)驗(yàn)背景受時(shí)空限制。當(dāng)前國際大背景較為和諧、我國社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平較高，由供需矛盾所引發(fā)的資源短缺問題可能會(huì)與學(xué)生當(dāng)前的生活情境相矛盾，因而，教學(xué)過程中要注重采取有效措施增進(jìn)學(xué)生的感悟與理解。例如，新時(shí)代學(xué)生未經(jīng)歷過糧食短缺的時(shí)代，可能對當(dāng)前豐富的物質(zhì)資料習(xí)以為常，糧食安全意識(shí)不強(qiáng)。教學(xué)過程中可注重補(bǔ)充歷史時(shí)期我國重大糧食安全事件等案例，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突從而產(chǎn)生對糧食安全問題的直觀了解。

第二，時(shí)空尺度感知能力較差。在學(xué)習(xí)該部分的內(nèi)容時(shí)，學(xué)生需從國家尺度出發(fā)，初步形成綜合分析人地關(guān)系問題的思維能力。對于學(xué)生而言，礦產(chǎn)資源等所涉及的時(shí)空尺度大，超出了學(xué)生直觀感受和具體感知的范圍，教學(xué)過程中需著重引導(dǎo)學(xué)生分析國家層面的政策措施等。例如，學(xué)生需從國家、國際的視角分析耕地資源與糧食安全和國家安全的關(guān)系，因而可針對我國耕地保護(hù)與糧食安全的國家戰(zhàn)略設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生從國家尺度上思考問題。

2.“資源與國家安全”的地理教學(xué)邏輯

（1）基于邏輯要素組織教學(xué)內(nèi)容

在組織“資源與國家安全”教學(xué)內(nèi)容時(shí)，可以“資源基礎(chǔ)”“資源安全問題”“資源安全問題對國家安全的影響”“資源安全的保障途徑”幾方面為基點(diǎn)來選擇與組織教學(xué)內(nèi)容（如圖2），并注重呈現(xiàn)這幾個(gè)方面之間的逐層遞進(jìn)。同時(shí)，基于學(xué)生的認(rèn)知背景，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)采用真實(shí)化的呈現(xiàn)方式，使之更能契合學(xué)的邏輯。例如，在耕地資源與糧食安全的教學(xué)中可利用我國耕地資源現(xiàn)狀圖、我國糧食安全保障政策等代替簡單的文字資料，還可利用VR 技術(shù)，向?qū)W生呈現(xiàn)歷史上的糧食安全事件真實(shí)視頻影像資料，增強(qiáng)教學(xué)資源的可讀性與感染力。

圖2 “資源與國家安全”教學(xué)內(nèi)容組織的邏輯及案例

（2）情境主線貫穿的“問題解決式”教學(xué)活動(dòng)安排

由于學(xué)生已有的認(rèn)知基礎(chǔ)不利于資源安全等概念的理解，因而采用真實(shí)的情境主線來組織教學(xué)活動(dòng)，就顯得非常重要。這里的“真實(shí)情境”是指，在教學(xué)過程中優(yōu)先選擇與某種資源安全相關(guān)的真實(shí)情境，呈現(xiàn)該資源基礎(chǔ)與利用的真實(shí)數(shù)據(jù)與保障該資源安全的政策文件等。基于情境的問題解決，是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)學(xué)生國家安全素養(yǎng)的有力措施。結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容，問題解決可遵循以下邏輯：“它有何特點(diǎn)？（它在哪里？是什么樣子的？）——為何它會(huì)產(chǎn)生問題？——對國家安全帶來什么影響？——如何解決它的問題？”在這一過程中，學(xué)生既有對資源安全等國家安全基礎(chǔ)知識(shí)的整理，又有對維護(hù)國家安全能力的鍛煉，還能在不斷探索中增強(qiáng)其國家安全意識(shí)與情感[9]。以下將以“耕地資源與糧食安全”為例呈現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

案例：“耕地資源與糧食安全”教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

活動(dòng)一：創(chuàng)設(shè)情境、提供材料

情境：1942 年的河南大饑荒這場糧食安全問題至少有3 000 萬人受到了影響，時(shí)至今日，我國是否不用再為糧食安全而擔(dān)憂了呢？

材料：①1942 年河南饑荒的影像等材料；②中國糧食播種面積、總產(chǎn)量、進(jìn)口量圖；中國人均糧食產(chǎn)量與世界平均水平對比圖等糧食生產(chǎn)材料；③中國耕地面積與其他國家對比圖；中國耕地面積、質(zhì)量變化圖等耕地資源資料；④中國水土資源匹配圖；中國氣象災(zāi)害分布圖等相關(guān)材料。

活動(dòng)二：問題解決、分享討論

教師提出核心問題：“1942 年河南‘饑荒’為何會(huì)產(chǎn)生？”“當(dāng)前我國是否還存在糧食安全問題？”“糧食安全給國家安全帶來了什么影響？”“國家是如何保障糧食安全的？”學(xué)生就問題進(jìn)行討論，利用多媒體信息資源搜集補(bǔ)充相關(guān)材料并展示。

活動(dòng)三：情感升華

教師與學(xué)生共同朗讀習(xí)近平總書記關(guān)于我國糧食安全、耕地保護(hù)等方面的重要論述。

在上述案例中，通過對1942 年河南饑荒事件系列材料的加工與呈現(xiàn)，創(chuàng)設(shè)了與學(xué)生生活情境存在巨大沖突的真實(shí)情境，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得到激發(fā)。通過對饑荒問題產(chǎn)生原因的探究，幫助學(xué)生初步形成人地協(xié)調(diào)的觀點(diǎn)。而后以問題鏈的形式將糧食安全相關(guān)的幾個(gè)邏輯要素串聯(lián)起來，引導(dǎo)學(xué)生將視角轉(zhuǎn)變到國家尺度，并通過呈現(xiàn)國家保障糧食安全的主要政策措施等加深學(xué)生對糧食安全與國家安全關(guān)系的具體感知。

（二）“環(huán)境與國家安全”地理教學(xué)邏輯建構(gòu)

1.地理教學(xué)邏輯建構(gòu)基礎(chǔ)分析

（1）地理學(xué)科邏輯分析

第一，以“環(huán)境承載力”為邏輯切入點(diǎn)。“環(huán)境與國家安全”關(guān)注如何有效管控環(huán)境問題的各種危害，避免危及國家安全[8]。自然環(huán)境在一定限度內(nèi)可以一直為人類活動(dòng)提供支持，而當(dāng)人類活動(dòng)的干擾或影響超過這一限度時(shí)會(huì)出現(xiàn)環(huán)境問題，這種限度就是自然環(huán)境的承載力。當(dāng)環(huán)境問題的嚴(yán)重程度超出自然環(huán)境與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的承載力時(shí)，便成為環(huán)境安全問題。應(yīng)對環(huán)境問題時(shí)亦可從承載力出發(fā)，一方面可采取措施提升自然環(huán)境的環(huán)境承載力，另一方面應(yīng)使得人類活動(dòng)處于自然環(huán)境承載力范圍之內(nèi)。

第二，以區(qū)域關(guān)聯(lián)為思維邏輯主題。我們可以將國家看作一個(gè)區(qū)域，又可因國家內(nèi)部的差異而將其進(jìn)一步劃區(qū)。國內(nèi)某一區(qū)域產(chǎn)生的環(huán)境安全問題可能會(huì)影響到國內(nèi)其他區(qū)域甚至國家尺度的區(qū)域，例如，2012 年廣西龍江鎘污染事件波及下游300 多公里河段，給下游市民帶來嚴(yán)重的飲用水污染。從自然環(huán)境角度看，國家這一尺度的自然環(huán)境也并非孤立存在，而是通過物質(zhì)、能量等的交換與其他區(qū)域產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，這就使得很多環(huán)境安全問題具有跨國性、全球性的特征，如大氣污染、海洋污染等沒有國界的限制?？梢?，影響到國家安全的環(huán)境安全問題可能來自國家內(nèi)部，也可能來自國家外部。所以，在應(yīng)對環(huán)境安全問題時(shí)需從區(qū)域關(guān)聯(lián)的角度出發(fā)，國內(nèi)、國際乃至全球合作，共同應(yīng)對（見圖3）。

圖3 “環(huán)境與國家安全”部分的學(xué)科邏輯

（2）學(xué)生學(xué)的邏輯分析

第一，相關(guān)知識(shí)基礎(chǔ)存在缺失。理解“環(huán)境與國家安全”部分時(shí)，需要了解環(huán)境脆弱性、環(huán)境安全風(fēng)險(xiǎn)、風(fēng)險(xiǎn)抵御能力等環(huán)境學(xué)與地理學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，內(nèi)容的理論性、概念性較強(qiáng)。而高中生已有的認(rèn)知基礎(chǔ)，較難直接理解這些知識(shí)，因而在進(jìn)行環(huán)境安全知識(shí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容前，應(yīng)以通俗的語言、淺顯的講解等形式來補(bǔ)充這些基礎(chǔ)知識(shí)，為學(xué)生理解環(huán)境安全提供思維支點(diǎn)。

第二，綜合思維能力、尺度思維能力較弱。環(huán)境安全牽扯的要素復(fù)雜，需要學(xué)生能夠站在國家、全球的尺度看待和分析問題，能綜合分析環(huán)境安全對國家安全的重要意義，并多方面提出應(yīng)對環(huán)境安全問題的途徑，對學(xué)生的綜合思維、尺度思維能力提出較大挑戰(zhàn)。例如，在學(xué)習(xí)污染物的跨境轉(zhuǎn)移對環(huán)境安全的影響時(shí)，學(xué)生需從移出地、接收地、移出國家、接收國家以及國際的尺度上分析污染物跨境轉(zhuǎn)移對社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、生態(tài)的多重影響。在教學(xué)中，教師可以采用一些提示性的語言進(jìn)行引導(dǎo)，如“這些污染物的輸出地與接收地環(huán)境產(chǎn)生了哪些變化？污染范圍有無變化？”

2.“環(huán)境與國家安全”的地理教學(xué)邏輯

（1）基于環(huán)境問題類別組織教學(xué)內(nèi)容安排

“環(huán)境與國家安全”的內(nèi)容學(xué)生需要掌握環(huán)境安全問題的表現(xiàn)、成因、對國家安全的影響及其應(yīng)對措施?！靶抡n標(biāo)”主要涉及生態(tài)破壞、環(huán)境污染、全球氣候變化這三類主要的環(huán)境問題，基于環(huán)境問題的類別不同，其內(nèi)容邏輯也有所差異（如圖4）。例如，在環(huán)境問題的發(fā)生機(jī)制方面，生態(tài)破壞是自然或人為造成的生態(tài)失衡與退化，而環(huán)境污染與全球氣候變暖可以理解為是自然或人為排放的污染物（碳）超過環(huán)境容量與自凈能力所引起的；在應(yīng)對方面，生態(tài)破壞主要通過生態(tài)修復(fù)與建立保護(hù)區(qū)治理，對于環(huán)境污染與全球氣候變化則應(yīng)遵循“源頭防范+過程控制+事后治理”的治理邏輯。由于學(xué)生對全球氣候變化這一全球尺度的環(huán)境問題認(rèn)知基礎(chǔ)較差，因而在教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)上應(yīng)注重?cái)?shù)據(jù)和圖表的使用，清晰直觀地呈現(xiàn)大時(shí)空尺度上氣候的變化情況。

圖4 “環(huán)境與國家安全”教學(xué)內(nèi)容邏輯

（2）設(shè)計(jì)逐層遞進(jìn)的“案例探究式”教學(xué)活動(dòng)

鑒于“環(huán)境與國家安全”教學(xué)內(nèi)容的推進(jìn)需要學(xué)生改變尺度分析問題，故而適合采用“案例探究”的形式組織教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生探究案例中不同尺度下的環(huán)境安全問題及其相互影響，逐步培養(yǎng)尺度思維能力。在進(jìn)行案例的選擇時(shí)，應(yīng)注重其典型性、具體性，同時(shí)盡量選擇能夠反映不同尺度環(huán)境安全的案例。雖然不同類別環(huán)境問題的內(nèi)容邏輯略有區(qū)別，但都可遵循“看表現(xiàn)——探成因——析影響——提措施”這一由淺入深的案例探究推進(jìn)邏輯。值得注意的是，由于學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)有限，因而提供案例材料時(shí)應(yīng)注意選用清晰通俗、直觀易懂的材料給學(xué)生一定的知識(shí)積累，以幫助學(xué)生探究案例問題產(chǎn)生的原因，并據(jù)此提出解決措施。以下將以“環(huán)境污染與國家安全”為例呈現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

案例：“環(huán)境污染與國家安全”教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

活動(dòng)一：案例呈現(xiàn)——描述環(huán)境污染表現(xiàn)

案例：江蘇沿海淺灘是我國條斑紫菜的最大產(chǎn)區(qū)。該地采取筏式養(yǎng)殖方式，生產(chǎn)工具上會(huì)附著生長大量滸苔。收獲紫菜后，漁民對養(yǎng)殖設(shè)備進(jìn)行清理，遺棄的滸苔進(jìn)入海洋。近年，青島連續(xù)爆發(fā)滸苔綠潮。教師提供滸苔生長習(xí)性、水體富營養(yǎng)化、青島滸苔綠潮發(fā)生發(fā)展演化圖及相關(guān)新聞報(bào)道等材料。引導(dǎo)學(xué)生描述這種環(huán)境污染的表現(xiàn)。

活動(dòng)二：案例探究——探究滸苔綠潮產(chǎn)生原因

學(xué)生從自然原因與人為原因綜合探究青島滸苔綠潮的產(chǎn)生原因。

活動(dòng)三：案例探究——分析滸苔綠潮帶來的危害

學(xué)生從青島沿岸、山東半島沿岸、黃海海域的尺度出發(fā)，分析滸苔綠潮在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、生態(tài)環(huán)境方面所帶來的危害，分析其對國家安全的影響。

活動(dòng)四：案例探究——提出治理滸苔綠潮的可行性建議

學(xué)生基于尺度關(guān)聯(lián)的視角，從江蘇、青島、國家等方面提出可行性治理建議。

活動(dòng)五：情感升華——展示國家在治理環(huán)境污染問題方面的努力

教師帶領(lǐng)學(xué)生觀看《生態(tài)環(huán)境安全警示教育片》。

在上述案例中，選擇“青島滸苔綠潮”環(huán)境污染事件作為案例來開展教學(xué)活動(dòng)。在案例探究之前，用滸苔生長曲線圖、采訪視頻資料等易于學(xué)生理解的媒體提供給學(xué)生滸苔生長與水體富營養(yǎng)化基礎(chǔ)知識(shí)，以便于學(xué)生探究此次環(huán)境污染事件產(chǎn)生的表現(xiàn)、原因、危害。在案例探究的過程中，教師采用提示性的語言引導(dǎo)學(xué)生遵循“青島沿岸——山東沿岸——黃海海域——國家”這一順序不斷擴(kuò)大尺度，并基于尺度關(guān)聯(lián)的視角提出治理建議，從而不斷提高學(xué)生的尺度思維能力，鍛煉其分析、解決國家安全問題的能力。