唐 芳 林思夢

（1.廣東外語外貿(mào)大學翻譯學研究中心，廣東 廣州 510420；2.廣東外語外貿(mào)大學高級翻譯學院，廣東 廣州 510420）

0. 引言

保持語言表達流暢是口譯員的重要能力之一，也是評估譯員口譯質量的標準，因此停頓是衡量譯語質量的一個重要因素（王家義等2019）。不少學者已經(jīng)對口譯中的停頓現(xiàn)象展開了研究（Garnham 1985；Mead 2002，2005；Bóna&Bakti 2020；戴朝暉2011；Lee 2012；徐海銘2010；齊濤云，楊承淑2022；王家義等2019；楊承淑，鄧敏君2011），但多數(shù)研究僅針對單一譯員群體，缺乏對不同群體的比較。因此，本研究擬對職業(yè)譯員與學生譯員兩個群體展開對比，進一步考察二者在漢英交傳中停頓現(xiàn)象的異同點，并嘗試分析原因，以期為口譯教學帶來啟示。

1. 文獻回顧

停頓在日常發(fā)言中相當普遍。在人類自然交際中，停頓是流利話語的必要組成部分，而英語自發(fā)言語中大約40%是停頓（楊軍2004）。有研究稱停頓及其他非流利現(xiàn)象是口譯員認知負荷的表現(xiàn)，說明源語較復雜并且包含大量信息（Bóna & Bakti 2020）；出現(xiàn)長時間停頓時，說明譯員難以理解源語或已進入信息處理超負荷的狀態(tài)。

停頓是指語流中聲音信號的中斷（Cruttenden 1997：30；戴朝暉2011；Lee 2012）或語言輸出時的不流暢現(xiàn)象（袁帥，萬宏瑜2019），是語言生產(chǎn)過程中認知活動的一個特征（Mead 2005），也是內(nèi)在言語監(jiān)控機制的表現(xiàn)之一（徐海銘2010）。Goldman-Eisler（1961）將停頓分為非填充停頓（unfilled pause）和填充停頓（filled pause）。非填充停頓也稱為靜默停頓、無聲停頓（silence pause），指語流中的無聲沉默；填充停頓也稱為有聲停頓，指語流中猶豫的有聲顯化。其他研究者也基本采用了Goldman-Eisler 的分類方式。但關于有聲和無聲連續(xù)出現(xiàn)的“混合停頓”（mixed pause），研究者有不同的分類方式：一種是將混合停頓視為一個整體，即將接續(xù)出現(xiàn)的有聲停頓和無聲停頓視為一個有聲停頓（Mead 2000；符榮波，王偉2016）；另一種是將有聲停頓和其前后接續(xù)出現(xiàn)的無聲停頓視為獨立個體，分別標記為一個停頓（譚艷珍等2013）。本研究采取后一種分類方式，即將有聲停頓、無聲停頓分別獨立標記。

關于無聲停頓最小閾值的設定也有不同標準。有研究者采用0.20 秒（Boomer & Dittman 1962）或0.30秒（Raupach 1980），但多數(shù)研究者采用的是Goldman-Eisler（1958）提出的0.25 秒作為無聲停頓的最小閾值（Cecot 2001；Han et al.2020；符榮波2013；Mead 2005；Tissi 2000；Yu & van Heuven 2017；Han & An 2021；齊濤云，楊承淑2022）。

停頓位置的分類也不盡相同。Mead（2000）將停頓位置分為五類：句子邊界處、分句或短語邊界處、分句第一個連詞后、分句內(nèi)部和短語內(nèi)部。譚艷珍等（2013）也沿用了Mead 的分類方式探討了漢英交傳中的停頓位置分布情況。研究發(fā)現(xiàn)停頓較多發(fā)生在句子之間、分句內(nèi)部和短語內(nèi)部。Tissi（2000）對靜默停頓的位置分類也與Mead 類似，分為起始停頓、句邊界停頓、分句內(nèi)停頓。楊承淑和鄧敏君（2011）對比了老手譯員與新手譯員的停頓位置分布情況，將位置分為句前、分句前、主語與述語之間、并列短語之間、述語與賓語之間和短語中間六類，研究發(fā)現(xiàn)停頓多出現(xiàn)在句前、分句前及短語中間。

研究者對停頓的原因也進行了探究。Mead（2000）將造成停頓的原因分為語言因素和言外因素兩大類，語言因素包括譯語表達困難，言外因素包括筆記困難、邏輯問題等，研究發(fā)現(xiàn)這兩大類原因造成的停頓在數(shù)量上大致相當（ibid.）。徐海銘（2010）作了關于交傳職業(yè)受訓譯員停頓的實證研究，他將停頓原因分為4 大類和15 個子類別：與口譯信息有關的停頓，包括尋找筆記所致停頓、組織命題所致停頓、提取表達所致停頓；與口譯產(chǎn)出有關的停頓，包括改述所致停頓、替代所致停頓、錯誤啟動所致停頓、猶豫所致停頓、重復所致停頓；與口譯策略有關的停頓，包括優(yōu)化表達策略所致停頓、概括總結策略所致停頓、填補簡化策略所致停頓、模糊表達策略所致停頓；由其他因素導致的停頓，包括個性因素、生理心理因素、口譯經(jīng)驗因素。其研究發(fā)現(xiàn)停頓出現(xiàn)多為譯員整理信息內(nèi)容、修正產(chǎn)出和優(yōu)化產(chǎn)出而使用策略所致。此外，符榮波（2012）也提出了相似的分類：與邏輯相關、與表達相關、與筆記相關、言外因素以及其他因素。其研究發(fā)現(xiàn)在英漢交傳中筆記是造成停頓的重要因素，而在漢英交傳中邏輯是造成停頓的重要因素（同上）。Wang & Li（2015）將同傳中的停頓因素歸為等待、組織語言、結構重組、形成概念、自我監(jiān)控、分心及簡化總結7 類，研究發(fā)現(xiàn)職業(yè)譯員出現(xiàn)停頓的原因主要是策略使用和自我監(jiān)控。

由于以往研究多關注單一群體，不同水平譯員的對比研究并不充分，因此本研究將參考Mead（2000）的位置分類框架和符榮波（2012）、Wang & Li（2015）的原因分析框架，對職業(yè)譯員和學生譯員在漢英交傳中的停頓現(xiàn)象進行分析，探討以下問題：（1）職業(yè)譯員與學生譯員在停頓頻次、停頓時長以及停頓位置上有什么差異？（2）造成上述差異的原因是什么？

2. 研究設計

2.1 受試情況

本研究邀請了7 位職業(yè)譯員及7 位學生譯員進行漢英交替?zhèn)髯g實驗，兩組受試均以漢語為母語，英語為第二語言，具體信息見表1：

表1：受試基本信息

2.2 口譯材料

口譯材料選自教育部前部長周濟關于“教育改革”的中文發(fā)言，時長為6 分50 秒。該材料在原發(fā)言過程中即配有交替?zhèn)髯g，這確保了口譯任務的真實性。實驗材料所選主題專業(yè)性及難度適中，基本排除了專業(yè)知識及詞匯對實驗的干擾。實驗材料長度適中，便于受試在交傳任務結束后及時參與反省與訪談。

2.3 實驗過程

實驗按以下步驟開展：（1）譯前準備一一實驗開始前，研究者向受試介紹實驗的具體操作過程，且受試有10 分鐘時間熟悉背景資料，包括發(fā)言主題、講者信息以及重要詞匯等；（2）熱身練習一一研究者向受試播放一段發(fā)言人的相關錄音，讓受試熟悉其語音及語速，并按需調整音量；（3）交替?zhèn)髯g一一正式實驗任務開始時，原中文發(fā)言被切分為若干段，受試聽錄音逐段進行交傳，允許受試作筆記；（4）反省與訪談一一交傳任務結束后，受試對照源語轉寫稿聽自己的口譯錄音，回憶口譯過程，描述當時自己遇到的困難、問題以及當時的心態(tài)。在該過程中受試和研究者可隨時暫停錄音，研究者也可根據(jù)產(chǎn)出提出相關問題以避免遺漏，例如“為什么這里會出現(xiàn)停頓”等；（5）數(shù)據(jù)收集一一反省與訪談結束后，研究者將受試的口譯產(chǎn)品、反省與訪談錄音全部轉寫成文稿，建成語料庫，并收集了受試的口譯筆記用于后續(xù)分析。

2.4 數(shù)據(jù)標注與統(tǒng)計

數(shù)據(jù)標注包括兩部分：機器標注和人工標注。首先，使用語音識別軟件Praat 標記出所有0.25s 以上的無聲停頓（標記為sp+持續(xù)時間），再對照受試錄音一一核對并糾錯，以確保最終標注的準確性。而后，復聽受試錄音，將所有“em, uh, umm, er”標注為有聲停頓（標記為fp）。最后，將停頓位置按以下三類進行標注一一句子邊界處停頓（標記為D1），短語邊界處、分句邊界處停頓（標記為D2），短語內(nèi)部、分句內(nèi)部停頓（標記為D3）。標注完畢后，將數(shù)據(jù)導入SPSS 26.0統(tǒng)計軟件中進行顯著性差異分析。

3. 結果與討論

本研究從停頓頻次、停頓時長以及停頓位置分布三方面來對比職業(yè)譯員與學生譯員在漢英交傳中的停頓特征。以下是對數(shù)據(jù)的具體分析。

3.1 停頓頻次

停頓頻次指單位時間內(nèi)出現(xiàn)的停頓次數(shù)（停頓總次數(shù)/總分鐘數(shù)）。研究者分別將職業(yè)譯員組與學生譯員組的無聲停頓頻次、有聲停頓頻次以及無聲停頓與有聲停頓所占的百分比統(tǒng)計如下表。

有聲停頓為語流中明顯存在的語流中段信號，是譯語非流利的重要特征之一（Tissi 2000），對聽眾感受有較大影響。無聲停頓指語流中的靜默中斷現(xiàn)象，不如有聲停頓明顯，但頻繁出現(xiàn)仍會對聽眾感受產(chǎn)生負面影響。

表2 顯示，職業(yè)組的有聲停頓頻次、無聲停頓頻次及總停頓頻次均小于學生組（職業(yè)組：120.8，22，142.8；學生組：165.7，46.1，211.8），這驗證了前人研究（楊承淑，鄧敏君2011；Wang & Li 2015；譚艷珍等2013；戴朝暉2011；王家義等2019），表明譯員水平越高，停頓發(fā)生概率越低。

表2：職業(yè)譯員與學生譯員停頓頻次展示

具體來看，職業(yè)組無聲停頓和有聲停頓的頻次分別為120.8 和22，占比分別為85%和15%，學生組兩類停頓的頻次分別為165.7 和46.1，占比分別為78%和22%。這表明兩組譯員的無聲停頓頻次均高于有聲停頓，可見在漢英交傳過程中，譯員更傾向產(chǎn)出無聲停頓，較少產(chǎn)出有聲停頓。這與楊軍（2004）的研究結果一致，但與王家義等（2019）研究結果相反。究其原因，可能與受試的選擇有關。與本研究中接受過專業(yè)口譯訓練的受試不同，王家義等（同上）的研究對象為參加英語專業(yè)八級口譯考試的大學生，這些學生可能并非都是英語專業(yè)（個別高校非英語專業(yè)學生也可參加專八考試），且并非都接受過系統(tǒng)的口譯訓練，所以在口譯產(chǎn)出中可能會出現(xiàn)有聲停頓發(fā)生率高于無聲停頓的情況。

進一步的顯著性差異檢驗（表3）顯示職業(yè)譯員的無聲停頓頻次顯著低于學生譯員，兩組的有聲停頓頻次無顯著差異，但職業(yè)譯員頻次低于學生譯員。下面將從具體的例子分析中剖析該差異形成的原因。

表3：職業(yè)譯員與學生譯員停頓顯著性差異展示

[1] 源語：為什么黨中央、國務院和人民群眾對教師隊伍建設這么重視呢？

譯語（學）：the reason why I ＜fp＞＜fp＞＜sp 0.398＞the＜～＞＜sp 0.909＞government and the Chinese party＜sp 0.516 ＞＜fp ＞has attached so much importance on＜～＞＜sp 0.428＞the quality, ＜sp 0.398＞＜fp＞on improving the quality ...

反省與訪談：“在筆記上只寫了‘黨中央’，記筆記又影響了聽國務院，所以就自己胡謅了一個?！?/p>

例[1]中學生譯員僅在一句話內(nèi)就產(chǎn)出了9 次停頓，包括4 次有聲停頓，5 次無聲停頓。學生譯員把“國務院”誤譯為“government”，反省中學生譯員表示還未熟練掌握口譯筆記技巧，傾向于將精力大部分放在記筆記上，因而無法分配足夠的精力理解原文及組織譯語產(chǎn)出，使得譯語中出現(xiàn)多次無聲停頓和有聲停頓。

[2] 源語：經(jīng)過60 年的努力，我們已經(jīng)建立起一支有1,600 萬人的一支教師隊伍。這是一支很好的隊伍，是一支能戰(zhàn)斗、能奉獻的隊伍。

譯語（職）：After six years, sixty years of endeavor,we have already build a strong ＜sp 0.416＞teachers’team, ＜sp 0.352＞a strong team of teachers...

反省與訪談：

問：“a strong teachers’team, a strong team of teachers. 這是自己在監(jiān)聽嗎？”

答：“開始那個我覺得根本就不make sense......一般我就是盡量不額、啊?！?/p>

例[2]中職業(yè)譯員產(chǎn)出2 次停頓，均為無聲停頓。結合訪談，譯員在思考“strong”后應銜接的詞，因而出現(xiàn)1 次停頓，但譯語產(chǎn)出后覺得“不make sense”，所以繼續(xù)思考譯語表達，導致第2 次停頓的出現(xiàn)。這反映出職業(yè)譯員在譯語產(chǎn)出過程中的自我監(jiān)控意識，邊產(chǎn)出邊監(jiān)聽譯語，以避免產(chǎn)出錯誤信息，并盡量避免產(chǎn)出明顯影響聽眾感受的有聲停頓。

以上兩個例子表明，學生譯員仍未熟練掌握口譯筆記技巧，無法合理分配精力因而多次產(chǎn)出停頓，且在譯語產(chǎn)出出現(xiàn)困難的情況下，為爭取時間反應和協(xié)調，容易無意識地產(chǎn)出有聲停頓（譚艷珍等2013），因而無聲停頓和有聲停頓都多于職業(yè)譯員。而職業(yè)譯員則展現(xiàn)出更強的專業(yè)能力，控制停頓（尤其是有聲停頓）的意識更強（Goffman 1981：172），且部分停頓的出現(xiàn)是源于自我監(jiān)控。

3.2 停頓時長

本研究也標注了停頓時長，包括停頓總時長和平均停頓時長（即停頓的平均時長：停頓總時長/停頓數(shù)），統(tǒng)計單位為秒（s）。表4 展示了職業(yè)組及學生組的停頓的時長及導入SPSS 進行顯著性差異分析的結果。

表4：職業(yè)譯員與學生譯員停頓時長展示

表4 數(shù)據(jù)顯示，職業(yè)組的停頓總時長和平均停頓時長均顯著短于學生組（職業(yè)組：545.8，3.5；學生組：1490.3，6.5；p＜0.05），證實譯員水平越高，停頓時長越短（楊承淑，鄧敏君2011；Wang & Li 2015；譚艷珍等2013；戴朝暉2011）。下面通過例子作進一步分析。

[3] 源語：我們能夠看到在教師隊伍建設這個方面，我們要擺在更加突出的戰(zhàn)略地位。

譯語（學）：Therefore ＜sp 0.42＞＜fp＞＜sp 0.841＞to ＜～＞＜sp 0.712 ＞establish ＜sp 2.568 ＞to train, ＜sp 0.504＞better teachers become a more important ＜sp 0.832＞part, ＜sp 0.528＞of ＜sp 0.288＞educational ＜sp 0.536＞development.

反省與訪談：“然后‘教師隊伍建設’寫了‘建’字，然后發(fā)覺establish 都接不上，就選了train?！?/p>

例[3]中學生譯員共產(chǎn)出9 次無聲停頓，總時長達7.23s，平均停頓時長為0.803s，其中單次停頓時長最長達2.568s。學生在翻譯“教師隊伍建設”時連續(xù)出現(xiàn)多次停頓，并在譯出“establish”后出現(xiàn)了達2.568s的長時間無聲停頓。結合訪談可知，此處長停頓是由于學生尚不知如何表達后續(xù)內(nèi)容而形成的。這表明“學生譯員詞匯量不足，語塊存儲不夠，難以在認知加工時激活提取效應快速實現(xiàn)目標語塊提取”（王家義等2019），被動出現(xiàn)長時間停頓。

[4] 源語：我們能夠看到在教師隊伍建設這個方面，我們要擺在更加突出的戰(zhàn)略地位。

譯語（職）：We hope that through the construction of the faculty team, ＜sp 0.4＞we would ＜sp 0.424＞put＜sp 0.306＞education as one of the national priorities and strategies in China.

反省與訪談：“‘要擺在更加突出的戰(zhàn)略地位’就是national strategies，我覺得就是這個意思。因為他要把它變成突出，所以我就用了priorities?！?/p>

例[4]中職業(yè)譯員共產(chǎn)出3 次無聲停頓，總停頓時長達1.13s，平均停頓時長為0.377s，其中單次停頓時長最長達0.424s。譯后反省顯示，職業(yè)譯員并非按照源語字面意思進行翻譯，以上停頓主要是為優(yōu)化目標語表達，降低聽眾理解難度而形成的。此外，職業(yè)譯員產(chǎn)出的停頓時長較學生更短，這也反映出職業(yè)譯員語言能力更強且經(jīng)驗更豐富，能在較短時間內(nèi)對源語信息進行釋義而非機械的翻譯。

以上兩例顯示，在翻譯相同源語信息時，職業(yè)譯員產(chǎn)出的停頓總時長、平均停頓時長及單次最長停頓時長均短于學生譯員。這反映出學生譯員在輸出階段詞匯量不足且難以及時使用口譯策略化解的問題。由于語塊存儲不足，學生譯員在開口后無法找到恰當?shù)脑~語銜接，且尚未熟練掌握口譯策略，未能及時化解問題，因而出現(xiàn)長時停頓現(xiàn)象。而職業(yè)譯員有更豐富的詞匯儲備，雖會因優(yōu)化目標語而停頓，但不會出現(xiàn)長時停頓?！罢Z言能力是譯員能力發(fā)展的基礎并且貫穿譯員能力發(fā)展的整個過程”（吳文梅，劉建珠2021），學生譯員應廣泛閱讀雙語材料，擴大積極詞匯量，并強化口譯策略應用能力，使譯語產(chǎn)出更流暢。

3.3 停頓位置分布

本研究的停頓位置分布主要參考并整合了Mead（2000）和譚艷珍等（2013）的分類框架，將停頓位置分為三類：D1 句子邊界處；D2 短語邊界處、分句邊界處；D3 短語內(nèi)部、分句內(nèi)部。相關數(shù)據(jù)統(tǒng)計及顯著性差異分析結果見表5。

表5 顯示，職業(yè)組的停頓在三類位置的占比順序為D3＞D2＞D1，即職業(yè)譯員產(chǎn)出的停頓多位于短語內(nèi)部、分句內(nèi)部，其次是短語邊界處、分句邊界處，再次是句子邊界處；學生組的停頓在三類位置的占比順序為D3 ＞D2＞D1，與職業(yè)譯員呈相同趨勢，這再次驗證了前人研究（同上）：中國學生在作二語產(chǎn)出時停頓位置以句中為主。本研究發(fā)現(xiàn)，該規(guī)律也適用于職業(yè)譯員。

Mead（2005）曾提出位于短語內(nèi)部、分句內(nèi)部的停頓最不通順。符榮波（2013）也將位于句子邊界處和分句邊界處的停頓視為合理停頓，而將位于短語內(nèi)部、分句內(nèi)部的停頓視為不當停頓。因此，本研究將D1 和D2 歸入合理停頓，D3 歸入不當停頓。統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明職業(yè)譯員的停頓在位置上呈現(xiàn)出合理停頓多于不當停頓（D1+D2＞D3），學生譯員的停頓在位置上呈現(xiàn)不當停頓多于合理停頓的情況（D1+D2＜D3）。

職業(yè)譯員與學生譯員在D1 句子邊界處停頓次數(shù)接近，分別為228 和230，職業(yè)譯員略低于學生譯員，但二組的該類停頓在所有停頓位置中占比分別為20.5%和14.5%，職業(yè)譯員高于學生譯員；此外，二者在D2 短語邊界處、分句邊界處停頓中也呈現(xiàn)相同趨勢，職業(yè)譯員在短語邊界處、分句邊界處的停頓在數(shù)量上少于學生譯員，分別為391 和482，但在占比上多于學生譯員，分別為35.2%和30.5%，即職業(yè)譯員的合理停頓在數(shù)量上雖少于學生譯員，但在比重上卻大于學生譯員。職業(yè)譯員在D3 短語內(nèi)部、分句內(nèi)部的停頓在數(shù)量上顯著少于學生譯員，分別為492和871，在比重上也小于學生譯員，分別為44.3%和55%，存在顯著差異，這說明職業(yè)譯員的不當停頓在數(shù)量和比重上都顯著少于學生譯員，譯語相較而言更為流暢。

為進一步比較兩組譯員的合理停頓與不當停頓，研究者統(tǒng)計了合理停頓與不當停頓的次數(shù)與時長并進行顯著性差異分析，具體結果見表6 和表7。

表6：職業(yè)組與學生組合理停頓與不當停頓次數(shù)展示

表7：職業(yè)組與學生組合理停頓與不當停頓時長展示

表6 顯示，職業(yè)譯員合理停頓頻次小于學生譯員，結合表5，出現(xiàn)這種情況的原因是職業(yè)譯員產(chǎn)出的停頓數(shù)量本就少于學生譯員，因此合理停頓出現(xiàn)的頻次就低于學生譯員；而職業(yè)譯員不當停頓頻次則顯著小于學生譯員。表7 顯示，職業(yè)譯員的合理停頓時長與不當停頓時長均顯著短于學生譯員。

以上數(shù)據(jù)表明，職業(yè)譯員的停頓在整體上呈現(xiàn)出合理停頓多于不當停頓的趨勢，而學生譯員則在整體上呈現(xiàn)不當停頓多于合理停頓的趨勢。二者雖然在停頓位置的分布上呈相同趨勢，即位于短語內(nèi)部、分句內(nèi)部的停頓多于位于短語邊界處、分句邊界處的停頓多于句子邊界處的停頓，但職業(yè)譯員在三類停頓數(shù)量上均少于學生譯員，且合理停頓占比高于學生譯員，不當停頓頻次顯著短于學生譯員，合理停頓、不當停頓時長均顯著小于學生譯員，這說明職業(yè)譯員在口譯策略使用和自我監(jiān)控意識上均優(yōu)于學生譯員，以下是兩個具體例證。

[5] 源語：所以大家都知道，百年大計，教育為本。

譯語（學）：And D2 ＜sp 1.487＞to D3 ＜sp1.318＞D3＜fp＞D3 ＜sp 0.252＞reach our goal in this century D2＜sp 1.392＞is rely on the D3 ＜sp 0.392＞D3＜fp＞D3＜sp 0.841＞teaching staffs.

反省與訪談：“這里我自己也很混亂，準備的時候有想過這些詞，就是因為英文沒有對應成分，所以就譯不出來?！?/p>

例[5]中，學生譯員共停頓8 次，總時長達5.628s，其中包括合理停頓2 次（時長為2.879s）及不當停頓6 次（時長為2.749s）。結合反省可知，學生譯員并未做好充分的譯前準備，未能理解四字格的含義，難以在目標語中找到對應表達。此外，“情感因素是譯員及其口譯活動不容忽視的因素”（康志峰，徐佳朋2020），緊張、焦慮或慌亂狀態(tài)不利于譯員譯語的產(chǎn)出，因此當學生譯員由于找不到目標語表達而處于慌亂狀態(tài)時，便連續(xù)產(chǎn)出了多次不當停頓。

[6] 源語：所以大家都知道，百年大計，教育為本。

譯語（職）：That is why we say D2 ＜sp 0.845＞the D3 ＜sp 1.229＞one hundred-year long term strategy for our country D2 ＜sp 0.541＞is all about developing our education.

反省與訪談：“之前給了glossary，所以已經(jīng)想了一下該怎么翻。但如果就是一個one hundred year，人家都不知道你是哪個地方出來的。我想應該是指的national development，還是想讓聽眾更加容易知道這個意思，盡量講清楚一點。”

例[6]中，職業(yè)譯員共停頓3 次，總時長達2.615s，其中合理停頓為2 次，時長達1.386s，不當停頓為1 次，時長為1.229s。源語中出現(xiàn)了兩個中文四字格結構，內(nèi)容較抽象，給譯員的理解和信息傳達的完整度帶來挑戰(zhàn)（諶莉文，張鷺2022），因此譯員在翻譯時遇到了困難。結合訪談可知，在做譯前準備時譯員已經(jīng)理解了四字格的含義，不當停頓的出現(xiàn)是因為譯員在思考如何將四字格所蘊含的意思用目標語更清楚地表達出來，思考后補充了“strategy for our country”，以降低聽眾理解的難度，是因積極的策略選擇而產(chǎn)出的停頓。

以上兩個例子顯示，職業(yè)譯員和學生譯員在翻譯四字格時都會遇到困難，但“二者在臨場反應的能力上是頗具差距的”（楊承淑，鄧敏君2011）。職業(yè)譯員譯前準備有效且充分，在譯語產(chǎn)出時也能靈活使用專業(yè)技能、從容采取增補策略、明晰翻譯四字格的內(nèi)涵，且停頓多為合理停頓，反映出職業(yè)譯員優(yōu)秀的策略使用能力與臨場反應能力；而學生譯員譯前準備效果不佳，未熟練掌握專業(yè)技能，難以靈活使用策略解決四字格的口譯問題，且在遇到困難時易出現(xiàn)慌亂的心理狀態(tài)，難以控制停頓的位置且易產(chǎn)出不當停頓。

4. 結語

本研究探討了7 名職業(yè)譯員與7 名學生譯員在漢英交傳中的停頓現(xiàn)象的差異，在停頓頻次上，職業(yè)譯員的無聲停頓頻次顯著低于學生譯員，有聲停頓頻次與總停頓頻次均與學生雖無顯著差異，但均低于學生譯員；在停頓時長上，職業(yè)組譯員停頓總時長及平均停頓時長均顯著短于學生組；在停頓位置上，職業(yè)譯員出現(xiàn)不當停頓（位于短語內(nèi)、分句內(nèi)的停頓）的頻次和時長均顯著低于學生譯員。

相較學生譯員，職業(yè)譯員對停頓的控制力更強，尤其是對易被聽眾察覺的有聲停頓。職業(yè)譯員的停頓時長更短，合理停頓多于不當停頓，說明職業(yè)譯員有更強的自我監(jiān)控意識，關照聽眾感受的意識更強，且有些停頓為主動使用口譯策略而產(chǎn)生的，并非語言能力不足。此外，職業(yè)譯員的現(xiàn)場口譯經(jīng)驗豐富、專業(yè)技能運用更熟練，所以譯前準備更為有效，在遇到困難時也能更從容、靈活地采取策略應對，心理狀態(tài)更穩(wěn)定。而學生譯員語言能力不足，容易在理解原文和組織譯語產(chǎn)出方面出現(xiàn)問題從而出現(xiàn)停頓。由于對專業(yè)技能的掌握欠佳，學生譯員的譯前準備缺乏針對性及效率。因實戰(zhàn)經(jīng)驗不足，學生譯員較難靈活使用口譯策略解決問題，還會因為無法有效調節(jié)心理狀態(tài)在慌亂中產(chǎn)出不當停頓，且無暇兼顧自我監(jiān)控，產(chǎn)出的停頓多為被動且失控的。

基于以上發(fā)現(xiàn)，本研究可為當前的口譯教學提供以下的啟示。

首先，要革新觀念，正確認識停頓。口譯是一項高負荷的認知加工活動，有必要讓仍處于學習階段的學生譯員認識到停頓是譯語產(chǎn)出的正常組成部分（符榮波，王偉2016），以免其產(chǎn)生畏難情緒，阻礙能力發(fā)展；有必要讓他們認識到有效利用停頓有助于緩解緊張情緒，合理調動認知資源（如例[2]中停頓為自我監(jiān)控贏得了時間）并方便聽眾接收信息（符榮波2012；翁羽，鄭冰寒2023）；但與此同時，也應注意到譯語不流利會影響聽眾感受，應盡量避免過多、過長的停頓（如例[2]中職業(yè)譯員有意識地避免有聲停頓）。

其次，要勤思巧練，夯實口譯基本功?？谧g訓練之初，先要強化無筆記交傳訓練，學生需掌握積極聽辨技巧，學會信息篩選與整合，并充分開發(fā)自身的腦記潛能、定位腦記短板，減少例[1]中因筆記影響聽辨、精力分配不合理導致的停頓。學生需牢記“理解是動筆的前提，筆記僅為腦記的輔助”。有此基礎后方能引入筆記，并適當借鑒縮略語、數(shù)字、圖形等簡潔、高效的方式記錄，優(yōu)化筆記與腦記的互補，減少例[3]中因無法有效使用或辨識筆記符號而導致的停頓；此外，學生還需提升譯語表達能力。漢英口譯教學中，教師宜在源語材料中設置一定量的漢語四字格、習語俗語等表達，要求學生勤作釋義或復述練習（諶莉文，張鷺2022），多用不同的英語表達類似的漢語意思，積累豐富的雙語語塊，加速譯語表達的自動化提取，減少例[3]及例[5]中因無法快速組織譯語表達導致的停頓。

再次，要嚴于律己，提升職業(yè)素養(yǎng)。學生應端正態(tài)度，認真對待每一場口譯，無論是日常的課堂練習還是真實的職場實踐，都應該充分查閱資料、熟悉相關詞匯、做足譯前準備（Bühler 1986），避免例[5]中因準備不足導致的停頓；校方也應積極拓展與相關企事業(yè)單位的合作，盡最大可能為學生提供口譯實習或實踐機會，讓他們在實戰(zhàn)中適應壓力、克服焦慮、學會沉著應對挑戰(zhàn)（ibid.）、冷靜監(jiān)控并優(yōu)化表達（如例[2][4][6]），減少例[5]中因內(nèi)心慌亂導致的停頓。

本研究僅針對7 名職業(yè)譯員與7 名學生譯員的漢英交傳展開研究，且實驗材料為教育題材，相關結果可能會受樣本量大小和源語語料體裁影響。未來研究可擴大樣本量及豐富源語語料類別，進一步完善學界對口譯產(chǎn)出中停頓現(xiàn)象的認識。