◎ 廣東省中山市坦洲實驗中學(xué) 黃建洪

《義務(wù)教育地理課程標準（2022年版）》中，在闡述課程理念的時候，提出要“依據(jù)學(xué)生的認知基礎(chǔ)和成長規(guī)律……創(chuàng)設(shè)多樣化的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計多層次的學(xué)習(xí)任務(wù)……經(jīng)歷對提升核心素養(yǎng)有意義的學(xué)習(xí)過程”。在實際教學(xué)當(dāng)中要將這些理念落到實處，很關(guān)鍵的一點就在于教學(xué)方式的選擇。如果說初中地理教學(xué)所延續(xù)的優(yōu)秀傳統(tǒng)，已經(jīng)讓教師能夠在開發(fā)課程資源、活化教學(xué)內(nèi)容、優(yōu)化教學(xué)過程等方面有所積淀的話，那么面向核心素養(yǎng)培育的需要，教師有必要在教學(xué)方式上面尋找更新的突破。

筆者在探究的過程當(dāng)中，嘗試在核心素養(yǎng)的視角下進行跨學(xué)科教學(xué)。相對于傳統(tǒng)的教學(xué)方式而言，這顯然是一種突破。其意義在于可以讓學(xué)生在跨學(xué)科的過程當(dāng)中更加充分地認識到地理學(xué)科知識的存在與價值，能夠在地理學(xué)科知識與其他學(xué)科關(guān)聯(lián)的過程中擺脫可能的僵化記憶，從而讓地理學(xué)科知識表現(xiàn)出更為強大的生命力，讓地理學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展更加具有保障。下面就以人教版義務(wù)教育教科書《地理》“氣候”（八年級上冊第二章“中國的自然環(huán)境”第二節(jié)）的教學(xué)為例，略談一些淺見。

一、核心素養(yǎng)視角下的初中地理跨學(xué)科教學(xué)理解

根據(jù)課程標準的要求，初中地理教學(xué)要發(fā)展的核心素養(yǎng)包括人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐力。這些目標的實現(xiàn)當(dāng)然依賴于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，而學(xué)習(xí)過程的質(zhì)量高低又很大程度上取決于教學(xué)方式。在這樣的視角之下來看初中地理教學(xué)中的跨學(xué)科教學(xué)，筆者以為在建立理解的時候應(yīng)當(dāng)包括這樣幾個方面：首先，人地協(xié)調(diào)觀涉及到觀念的建立，這很大程度上取決于學(xué)生在建構(gòu)地理知識的過程中，能否從知識層面上升到觀念層面；其次，地理知識建構(gòu)與運用的過程當(dāng)中，僅憑簡單的記憶與重現(xiàn)是不夠的，更依賴于學(xué)生對地理環(huán)境以及人際關(guān)系的思維方式與能力，無論是思維方式的形成還是思維能力的培養(yǎng)，都可以在跨學(xué)科的過程中得到更充分的實現(xiàn)；再次，區(qū)域認知顯著指向地理學(xué)科，但在認知過程中所需要的對不同區(qū)域的認識，以及在此過程中需要形成的情感等，可以在跨學(xué)科教學(xué)當(dāng)中得到更加充分的保障；最后，能力的養(yǎng)成意味著從課堂走向課外，意味著從課本走向生活，這里既涉及到知識的運用，又涉及到動作技能的養(yǎng)成，需要學(xué)生在學(xué)和用的過程中做到知行合一，很顯然，這樣的目標達成已經(jīng)直接指向了跨學(xué)科知識的建構(gòu)與運用。

例如本節(jié)介紹了我國的氣候特點，包括“冬季南北溫差大，夏季普遍高溫”“東西部干濕差異顯著”“我國氣候的主要特征”“影響我國氣候的主要因素”等。這些知識對于初中學(xué)生而言雖有經(jīng)驗支撐，但學(xué)生的經(jīng)驗又不全面。這就給教學(xué)帶來了一定的挑戰(zhàn)，具有一定經(jīng)驗的教師會發(fā)現(xiàn)這樣的挑戰(zhàn)來自于兩個方面：一是知識層面，二是教學(xué)方式層面。以“冬季南北溫差大，夏季普遍高溫”為例，對于大多數(shù)初中學(xué)生來說，他們對我國冬季南北溫差缺乏感性認識，但是對夏季的高溫又有著切身的體驗，這樣的現(xiàn)實情形就如同一面墻上存在著許多窟窿一樣，教師要通過恰當(dāng)?shù)姆绞揭龑?dǎo)學(xué)生將這些窟窿補全，同時還要確保新舊知識之間的密切聯(lián)系。

通過上面的分析可以發(fā)現(xiàn)，“氣候”這一概念對于初中學(xué)生而言既熟悉又陌生，學(xué)生能夠在自己的生活經(jīng)驗當(dāng)中提取到與氣候相關(guān)的認識，但學(xué)生又缺乏從更為宏觀的視角認識氣候的意識與能力。在這種情況下如果僅僅局限于地理學(xué)科，那學(xué)生的學(xué)習(xí)空間則是相對較小的，學(xué)習(xí)視野有可能是狹隘的。這個時候來看傳統(tǒng)的教學(xué)方式，就可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)教師通過傳統(tǒng)的知識傳遞的方式進行教學(xué)時，學(xué)生所獲得的也僅僅是知識，但如果對學(xué)生采用探究式教學(xué)，又會發(fā)現(xiàn)學(xué)生既沒有探究的知識基礎(chǔ)，同時也缺乏必要的探究邏輯。但如果采用跨學(xué)科教學(xué)，那學(xué)生就可以在理解氣候知識的時候，更多地將自己的生活經(jīng)驗提取出來以支撐地理知識及其體系的建構(gòu)，能夠在跨學(xué)科知識的激活與運用過程中，形成關(guān)于氣候的深刻理解，并以此為基礎(chǔ)讓核心素養(yǎng)的發(fā)展得到充分保障。

因此從上面的分析可以發(fā)現(xiàn)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是義務(wù)教育課程改革的亮點，有利于實現(xiàn)學(xué)科融合，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。作為地理教師，在教學(xué)過程中要充分挖掘主題，來組織并實施跨學(xué)科教學(xué)。

二、核心素養(yǎng)引導(dǎo)下的初中地理跨學(xué)科教學(xué)實踐

在核心素養(yǎng)的引導(dǎo)之下，組織并實施初中地理跨學(xué)科教學(xué)，其實踐的關(guān)鍵在于：以地理學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵要素為指導(dǎo)，以引導(dǎo)學(xué)生的地理知識建構(gòu)為基礎(chǔ)，然后根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，擇擇性地向相關(guān)學(xué)科跨越，從而讓學(xué)生在跨學(xué)科知識運用的過程中，更好地理解地理學(xué)科知識，更充分地體會地理學(xué)科的價值。

例如上面提及的“氣候”這一內(nèi)容當(dāng)中，首先介紹到的是我國的“冬季南北溫差大，夏季普遍高溫”。這里實際上說了兩個知識點：一是冬季我國的氣候差異，二是夏季我國的氣候特點。為了讓學(xué)生對這兩個知識點有充分的認識，很重要的一點就是讓學(xué)生有更為豐富的素材，于是教師可以讓學(xué)生基于自己的生活經(jīng)驗和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)去舉例，在學(xué)生舉例的時候要特別強調(diào)“不局限于從地理學(xué)科的角度去思考”。

學(xué)生在思考的過程中確實能夠充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。比如在學(xué)生的經(jīng)驗當(dāng)中，部分存在著對自己所生活的地方的氣候認識，尤其是對于廣東的學(xué)生而言，他們自然能夠認識到在春節(jié)期間，確實可以在迎春花市上看到數(shù)不清的奇花異卉爭妍斗麗，能夠看到自己的生活當(dāng)中有著溫暖春天的場景，每個人身上所穿的也不是那種厚重的冬衣。這個時候在給學(xué)生介紹北方哈爾濱春節(jié)期間的場景，尤其是借助于現(xiàn)代教學(xué)手段給學(xué)生呈現(xiàn)這些場景的圖片或視頻，學(xué)生就能夠獲得比較感性的認識。

事實證明有了這一基礎(chǔ)，教學(xué)現(xiàn)場是輕松愉悅的，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的思維會更加寬泛，也會更加活躍，學(xué)生所想到的知識遠超教師的預(yù)設(shè)，且能夠表現(xiàn)出顯著的跨學(xué)科特征：比如有學(xué)生在解讀教材中“數(shù)不清的奇花異卉爭妍斗麗，競放芬香……北方哈爾濱的冰燈展里，各式冰燈晶瑩剔透，色彩繽紛，人們冒著低于-20℃的嚴寒觀賞冰燈，猶如步入神話中的水晶宮”時，就能夠借助于語文學(xué)科學(xué)習(xí)當(dāng)中形成的理解力，來展現(xiàn)兩種氣候的差異；還有學(xué)生能夠從物理學(xué)科角度，在教師的幫助之下，認識到之所以冬季南北溫差大，很大程度上在于陽光照射的角度，不少學(xué)生還能夠通過示意圖的方式來解讀，這一過程中所表現(xiàn)出來的探究思想與理性思維，與物理學(xué)科有著密切的關(guān)系，也與數(shù)學(xué)學(xué)科有著一定的關(guān)系……通過比較研究可以發(fā)現(xiàn)，同樣是這樣一段文字，但學(xué)生在接觸的時候主要激活的是自己的經(jīng)驗，而采用跨學(xué)科教學(xué)來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時，學(xué)生的思維深度以及結(jié)果都大有不同。其實除了上面所提到的地理與語文的跨學(xué)科之外，這里還可以借助于數(shù)學(xué)和物理知識來幫助學(xué)生構(gòu)建這一部分知識。-20℃不只是一個抽象的數(shù)字，其代表著物理層面的物體冷熱程度，當(dāng)具體的溫度數(shù)值與物體的冷熱程度尤其是和人的體感溫度結(jié)合在一起的時候，學(xué)生最容易產(chǎn)生的問題就是：為什么冷的地方這么冷，而熱的地方那么熱？這一問題的提出還帶有顯著的生活視角，作為地理老師要引導(dǎo)學(xué)生將這一問題轉(zhuǎn)換為地理問題，于是“我國的氣候特征是怎樣的”這一問題就呼之欲出，在這一問題的探究過程中，學(xué)生對我國的氣候知識也就會有越來越深刻的認識。

在這樣的知識建構(gòu)過程中，學(xué)生擁有絕對的主體地位，特別值得一提的是，當(dāng)學(xué)生認識到跨學(xué)科可以幫助自己了解地理知識的時候，他們會帶著強烈的興趣在跨學(xué)科學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中，幫助自己建構(gòu)知識。

這一案例說明，在初中地理教學(xué)當(dāng)中進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，某種程度上講是學(xué)生學(xué)習(xí)的必然選擇，只要教師賦予學(xué)生足夠的空間，學(xué)生在學(xué)習(xí)地理知識的時候，會自然通過跨學(xué)科的方式來幫助自己獲得知識、形成素養(yǎng)。

三、基于核心素養(yǎng)的初中地理跨學(xué)科教學(xué)注意點

從已有的實踐來看，地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的開展有利于促進學(xué)生的綜合素養(yǎng)發(fā)展，有利于鍛煉學(xué)生解決社會真實復(fù)雜問題的能力，有利于充分發(fā)揮地理學(xué)科的綜合性優(yōu)勢。在具體實施初中地理跨學(xué)科教學(xué)的時候，也有一些注意點需要關(guān)注。筆者在實踐的基礎(chǔ)上總結(jié)出三點：一是跨學(xué)科教學(xué)要以核心素養(yǎng)作為導(dǎo)向；二是跨學(xué)科教學(xué)時要以地理學(xué)科為主、其他學(xué)科為輔；三是跨學(xué)科教學(xué)要有相應(yīng)的評價機制。

例如上面所舉的“氣候”這一內(nèi)容的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生的思維自發(fā)地轉(zhuǎn)向跨學(xué)科的時候，教師就要觀察并引導(dǎo)學(xué)生的思維必須圍繞地理知識的建構(gòu)與運用來進行，同時要看學(xué)生在跨學(xué)科的時候所運用的方法與獲得的結(jié)論，與地理學(xué)科核心素養(yǎng)之間存在著怎樣的關(guān)聯(lián)，這些關(guān)聯(lián)點既是教學(xué)的亮點，同時也是教學(xué)評價的著力點。事實證明這三個注意點如果能夠得到充分關(guān)注，那跨學(xué)科教學(xué)就能夠成為學(xué)生建構(gòu)地理知識、發(fā)展核心素養(yǎng)的重要方式，而這樣的努力，自然也就為核心素養(yǎng)背景下的初中地理教學(xué)打開新的空間。例如學(xué)生在解讀“中國溫度帶的劃分圖”的時候，采用跨學(xué)科的思路來教學(xué)，可以引申出一個新的思路，那就是給出中國的行政地圖，然后讓學(xué)生去經(jīng)歷“畫圖”的過程，這樣就自然會運用到數(shù)學(xué)中的坐標，還有可能涉及到“四色定理”等，這實際上都可以幫助學(xué)生打開地理學(xué)習(xí)的新空間，于是學(xué)生在面對中國溫度帶的劃分圖時，所看到的就不是一個抽象的圖形，而是一個經(jīng)過了自己加工、能夠讓自己在面對圖形時順利說出五個溫度帶的圖形，這可以充實學(xué)生的地理學(xué)習(xí)體驗感，可以放大學(xué)生地理學(xué)習(xí)的成就感，從而也就能夠為地理學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展下的教學(xué)開辟新的途徑。