黃 曉 林

(西安文理學院 信息工程學院,陜西 西安 710065)

一、 研究緣起

鄉(xiāng)村教育通過厚植鄉(xiāng)村人力資本,推動鄉(xiāng)村經(jīng)濟社會全面發(fā)展,是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要支撐[1]。加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設、促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升的關鍵和保障。在鄉(xiāng)村教師隊伍整體專業(yè)素質(zhì)偏低和鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展受限的現(xiàn)實狀況下,如何利用鄉(xiāng)村地區(qū)有限的資源提高鄉(xiāng)村教師隊伍素質(zhì)、促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展,是研究者關注的重要問題。研究者認為,構建鄉(xiāng)村教師學習共同體是提升教師專業(yè)素養(yǎng)、促進教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑[2-3]。然而,構建怎樣的促進鄉(xiāng)村教師學習的共同體以及如何具體構建鄉(xiāng)村教師共同體,是研究工作中有待深入探討的重要問題,亦是鄉(xiāng)村教師隊伍建設亟待解決的關鍵問題。

一方面,農(nóng)村教育質(zhì)量與農(nóng)村教師問題作為一個全球性問題[4],特別是當教師短缺時,補充教師隊伍的數(shù)量是首要工作。在美國和歐洲國家往往采用低價低質(zhì)的方式進行教師補充的策略[5],這樣建立的教師隊伍“工作不固定而具有臨時性質(zhì),開始時僅需要廉價的培訓,且隨時可以由技術所代替”[6],教師個人素養(yǎng)亟待提升。與之類似,我國在縣級地方政府基礎教育財政支出能力不足[7]的現(xiàn)實情況下,2006年啟動實施“特崗計劃”,有效地保障了國家最急需的貧困地區(qū)農(nóng)村教師基本供給,而專業(yè)素質(zhì)普遍低于自其他渠道引入的特崗教師逐漸成為農(nóng)村學校的中堅力量,并開始擔任學校各項主要工作[5]。但特崗教師隊伍培訓力度較弱且沒有專門制定培訓規(guī)劃[8],環(huán)境因素對鄉(xiāng)村教師留任有顯著的影響[9],留任率高而之后的流失問題嚴重,存在“鄉(xiāng)村教育”不適應、教學效能感低[10]等現(xiàn)實問題,嚴重影響了我國鄉(xiāng)村教師隊伍整體質(zhì)量。另一方面,鄉(xiāng)村教師群體在專業(yè)成長過程中遭遇困境:鄉(xiāng)村生活諸多不便、社會地位較低、專業(yè)成長機制缺失和精神需求難以得到滿足等因素,導致教師產(chǎn)生角色認同危機[11];繁重的教學與管理任務、對新課程改革和教師培訓模式的不適應等多種因素,不斷加劇教師職業(yè)倦怠,使教師逐漸喪失職業(yè)自尊[12]。

為了改變鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長不利的局面,引導鄉(xiāng)村教師走出困境,哈格里夫斯提出抵抗“錯誤資本(商業(yè)資本)驅(qū)動的教育改革”[13],富蘭也提出增強教師專業(yè)有效性的新路徑,即提升教師專業(yè)資本(其中包括人力資本、社會資本和決策資本三個子概念)[6]90。在專業(yè)資本取向中,人力資本是指教師個體的質(zhì)量,社會資本代表教師群體的質(zhì)量,決策資本指向教師的專業(yè)判斷能力[14]。基于提升整個教師隊伍質(zhì)量的宏大目標,研究者認為社會資本是最關鍵的要素[13],如果社會資本是薄弱的,其余所有方面都將注定失敗[6]91。教師群體通過共享學校文化、相互支持與共同發(fā)展以及充分信任而擁有的資本,最能有效地推動教師個人的學習,提高專業(yè)能力。反之,如果教師整體素質(zhì)不高,那么基于共同體的交流和學習活動則不能有效地提升教師的專業(yè)判斷力,不能促進教師個體的專業(yè)成長。一項以中國西南地區(qū)部分城市學校為樣本的教師專業(yè)學習共同體的相關研究發(fā)現(xiàn),教師合作的質(zhì)量(而不是頻率或數(shù)量)是影響中國教師集體活動的關鍵因素[15]。換言之,通過自上而下的政策舉措建立協(xié)作組織使教師傾向于一起工作,但只是有組織的集體活動無法保障教師互動的有效性,薄弱的社會資本并不能真正提升教師專業(yè)能力。然而在這樣的理論視野下,考察中國鄉(xiāng)村教師個體的專業(yè)成長歷程,卻能夠看到身處鄉(xiāng)村教育環(huán)境中的教師,雖然其擁有的社會資本薄弱,但仍有通過在職學習在專業(yè)上迅速成長的案例,這似乎不符合西方研究者“如果社會資本是薄弱的,其余所有方面都將注定失敗”的觀點。中國鄉(xiāng)村教師在其個體專業(yè)資本積累過程中經(jīng)歷了怎樣的現(xiàn)實困境,又如何突破鄉(xiāng)村教育環(huán)境中社會資本薄弱的困境而獲得專業(yè)發(fā)展,是本文關注的重點?；诮處煂I(yè)成長“情境相似性”特點,本文嘗試以鄉(xiāng)村教師隊伍中的特崗教師群體為主要研究對象,通過分析其專業(yè)成長的案例,從專業(yè)資本視角探討如何構建促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習與成長的實踐共同體及其發(fā)展機制,旨在為鄉(xiāng)村教師隊伍整體素質(zhì)的提升提供理論基礎與實踐經(jīng)驗,促進教育均衡發(fā)展,推動鄉(xiāng)村全面振興。

二、 研究框架

(一)專業(yè)資本:教師專業(yè)發(fā)展的新解讀

哈格里夫斯和富蘭對專業(yè)資本的描述強調(diào)其作為一個“奠基性”概念,可以整合那些能夠在專業(yè)實踐領域(包括教學)“創(chuàng)造高質(zhì)量和高成就的關鍵要素”[6]91,有助于研究如何將教師專業(yè)資本積累作為提高教師專業(yè)能力、增強教學有效性的新路徑,進而促進教師專業(yè)發(fā)展。其中,社會資本為人力資本提供發(fā)展機會,保障決策資本在獲得追加和補充的過程中促進專業(yè)資本的積累;反之,在社會資本薄弱的情形下,人力資本和決策資本難以實現(xiàn)有效積累。換言之,當教師所在團隊的整體素質(zhì)較高、所處的教育環(huán)境相對優(yōu)越時,教師共同體就有助于教師獲得來自于群體的積極影響和有效指導,從而促進教師個體專業(yè)決策能力的提升,促進其專業(yè)發(fā)展;相反,在教師群體整體素質(zhì)偏低、教育條件相對落后的情形下,教師共同體則難以為教師個體成長提供必要的支持。因此,本文嘗試從專業(yè)資本視角探討鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長,以特崗教師為例,分析其面臨的專業(yè)成長困境,探尋鄉(xiāng)村教師專業(yè)資本積累的有效途徑與專業(yè)成長促進機制。

(二)實踐共同體:教師專業(yè)成長的依托

在教師共同體的相關研究中,專業(yè)學習共同體(professional learning community)和實踐共同體(community of practice)被廣泛關注。中國教研體系被認為是一種協(xié)作型的專業(yè)學習共同體[16-18],強調(diào)教師與同行積極合作,“同儕互助”是基本內(nèi)涵,促進教學和專業(yè)學習是共同目標。但是,經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)在上海通過觀察發(fā)現(xiàn),教師培訓組織者或?qū)W校會挑選最好的老師為同伴提供講座或示范,而新教師會通過觀察向更有經(jīng)驗的同事學習[19]。結合對日常教研活動及“名師工作室”等教師共同體構建過程的考察可以看到,新手教師主要通過與資深教師交往互動和觀察來學習,促進教學技能的提高和知識的積累。隨著專業(yè)素養(yǎng)的提升,新手教師逐漸成長為骨干教師,成為教研活動的中堅力量。他們一方面為更年輕的教師提供示范,另一方面接受其他教師的評議和教研組長與工作室主持人的指導,進一步提升專業(yè)能力。在教師成長過程中,學校教研組、名師工作站(工作坊、工作室)等學習共同體為教師學習提供了重要的人文環(huán)境。作為學校成員的教師,在其專業(yè)學習和成長中受到所在學校文化、價值觀與信念,以及區(qū)域內(nèi)教學經(jīng)驗和知識更豐富的權威型教師的影響[20]。

盡管實踐共同體與專業(yè)學習共同體都關注“同儕互助”對教師專業(yè)成長的促進作用,但實踐共同體更強調(diào)青年教師在學習過程中對權威教師的信任和依賴、專業(yè)能力較強的教師對能力較弱教師的積極影響以及教師隊伍結構的穩(wěn)定與發(fā)展。因此,本文采用實踐共同體來概括教研組、名師工作室等組織形式,以此作為探討鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的重要背景。

(三)培養(yǎng)體系與激勵機制:教師專業(yè)發(fā)展外驅(qū)力

在中國教師隊伍建設與發(fā)展的語境下探討教師專業(yè)成長,不僅需要關注中國特色的教研制度[18],而且需要關注與教師專業(yè)能力和教師隊伍培養(yǎng)體系密切相關的專業(yè)資格認定與職級晉升制度。一方面,教師身處的教研組和所加入的“名師工作室”等學習共同體,作為教師隊伍培養(yǎng)體系的基本單位為教師的專業(yè)成長提供了重要依托;另一方面,教師職業(yè)能力競賽(教師基本功大賽、優(yōu)質(zhì)課評比等)和在職教師培養(yǎng)體系(如省、市、縣“三級”,以及教學名師、學科帶頭人、教學能手“三類”培養(yǎng)體系)始終著力于系統(tǒng)培養(yǎng)教師和提升教師隊伍質(zhì)量。因此,中國教師隊伍培養(yǎng)體系和教師專業(yè)成長激勵機制合力驅(qū)動教師成長,促進教師專業(yè)發(fā)展,并為教師專業(yè)能力提升保駕護航,是教師專業(yè)發(fā)展的重要外驅(qū)力。

三、研究方法

本研究在質(zhì)性研究范式下展開?？紤]到教師學習及專業(yè)資本積累動態(tài)性、生成性特點,“回溯”教師個體學習活動和實踐共同體中的互動過程,是厘清教師在職學習和專業(yè)成長問題的必然選擇。而個案研究“通過比較相似情境中的差異性,形成實質(zhì)性的因果解釋”[22],能夠更好地對教師專業(yè)成長促進機制進行探索。在研究對象的選取上,本文以鄉(xiāng)村教師中具有代表性的特崗教師群體作為主要研究對象。研究對象的選取分兩步進行:第一步,以隨機抽樣的方式從67名小學、初中數(shù)學特崗教師中抽取20位作為初步訪談對象,即按照一定的研究目的對研究對象進行抽樣,以提高研究結果的可信度[21];第二步,選取具有代表性的特崗教師作為典型案例進行深度訪談,以達到用個案揭示鄉(xiāng)村教師共性特征的研究目的。受訪者基本信息見表1。

表1 受訪者基本信息

在研究資料的收集上,主要采用情境訪談(contextual interview)法,通過情境提問聚焦教師專業(yè)成長經(jīng)歷,關注其對自身專業(yè)成長的語義表達,并征得受訪者同意,對訪談過程錄音,將訪談內(nèi)容轉錄成文本資料,請受訪者核實。研究資料分析分兩個階段進行:第一階段,資料分析與收集同步進行,通過編碼分析判斷典型案例所屬類型,為下一步資料收集確定相對明確的方向;第二階段,反復沉浸式閱讀與分析資料,通過文獻回顧,將分析結果與已有研究理論進行更深層次的比較與碰撞,從而獲得新的研究發(fā)現(xiàn)。

四、 研究發(fā)現(xiàn)

(一)鄉(xiāng)村教師群體社會資本結構性貧乏

衡量教師群體相互影響能力的關鍵要素在于其社會性互動的數(shù)量和質(zhì)量,而教師群體的社會資本是決定教師群體社會性互動質(zhì)量的重要方面。這種社會資本在教師學習中的具體表現(xiàn),是指實踐共同體開展活動的“數(shù)量”和活動過程中教師相互交流信息的“質(zhì)量”。通過資料分析發(fā)現(xiàn),包括特崗教師在內(nèi)的鄉(xiāng)村教師群體社會資本貧乏是多方面、結構性的,主要表現(xiàn)在以下三個方面:

其一,教師合作共事的機會缺失。盡管在行政力量干預下教研組活動需滿足一定數(shù)量要求,但部分特崗教師所在學?！盎静婚_教研組會議”(T1教師反映其剛入職時鄉(xiāng)村教學點的實際情況),沒有師徒結對活動(T8和T2教師反映其當前所在學校的實際情況),客觀上不能提供教師間交流互動的機會,使教師在職學習孤立無援。

其二,真誠合作、坦誠交流的教研文化貧乏。直抒己見的教研文化氛圍的缺乏,使交流研討活動往往浮于表面,合作互動流于形式,缺乏實質(zhì)性探討。如T7教師反映其所在學校的評課活動要聽教研組長的,校外培訓活動則聽“專家”的,“很難產(chǎn)生思想碰撞”。T4教師反映“和師傅一起來來回回相互聽課、備課、磨課,在語言等方面有一些提高”,但諸如“如何把控課堂教學重點難點方面的問題”等關于學科教學關鍵性問題的探討相對缺失,讓T4教師“總覺得沒能達到預期效果”。

其三,高質(zhì)量互動的基礎條件薄弱。盡管青年教師更傾向相信專業(yè)能力更強、教齡長、經(jīng)驗豐富的教師,在教研活動中呈現(xiàn)服從和信任的合作文化氛圍,但處于核心地位教師的領導力欠缺、專業(yè)素養(yǎng)不足,限制了教師合作共事對教師專業(yè)成長的影響力。譬如T10教師反映,其所在的數(shù)學教研組只有一名數(shù)學專業(yè)教師,T7教師的學校只有化學、物理和數(shù)學教師組成的理科教研組,當老師們聽課、評課遇到問題時,“討論也沒有結果,就散了”,因而客觀上無助于鄉(xiāng)村教師專業(yè)資本的積累,不利于鄉(xiāng)村教師在相互交流中提升專業(yè)能力。

從表面上看,社會性互動欠缺和低效、學校優(yōu)質(zhì)教師資源匱乏等因素是教師群體相互影響能力不足的直接原因,使得教師通過在職學習獲得專業(yè)成長緩慢,且充滿不確定性。而這一現(xiàn)象背后不容忽視的是鄉(xiāng)村教師群體社會資本結構性貧乏的事實。

(二)鄉(xiāng)村教師個體人力資本和決策資本積累“內(nèi)外交困”

在鄉(xiāng)村教師的在職學習過程中,教師人力資本(即教師已經(jīng)擁有和正在發(fā)展的必要知識與技能,是作為專業(yè)從教個體具備的專業(yè)能力)和決策資本(專業(yè)判斷能力)的提升主要依賴自身通過職前學習和培養(yǎng)所形成的專業(yè)素養(yǎng)。然而,鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展的實際過程中,其個體人力資本和決策資本積累常陷入外部激勵資源稀缺和自身專業(yè)素養(yǎng)不足的“內(nèi)外交困”境地,主要表現(xiàn)在以下三個方面:

其一,教學技能比賽、課題申報等直接激勵機會,對鄉(xiāng)村教師來說是一種稀缺的資源。在促進教師專業(yè)化發(fā)展的過程中,自信是教師專業(yè)資本增長和發(fā)揮作用的關鍵因素[23]?？偟膩碚f,身處社會資本薄弱的學校環(huán)境,仍能通過在職學習獲得專業(yè)成長的特崗教師,其個人稟賦并非專業(yè)資本積累中孤立的存在,而來自外部的激勵則是教師專業(yè)成長的重要驅(qū)動因素。然而,在鄉(xiāng)村教育資源匱乏的條件下,即使有教學技能比賽、課題申報等機會,教師“想?yún)⒓右膊灰欢苋サ昧?名額就那么兩個”(T3教師)。由于鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)普遍偏低,外部激勵機制也難以發(fā)揮應有的激勵作用,“去比了,但是沒拿下來獎,下回領導也不能再派你(T7教師)”。鄉(xiāng)村教師個體質(zhì)量與專業(yè)判斷力提升過程始終伴隨外部資源稀缺的無力感,專業(yè)發(fā)展易陷入迷茫無助的困境。

其二,鄉(xiāng)村教師對學科教學深層次的專業(yè)成長需求與實踐共同體社會資本薄弱的矛盾逐漸突出。對于專業(yè)能力較弱的鄉(xiāng)村教師而言,其個體人力資本和決策資本積累的“內(nèi)外交困”,更多源于自身專業(yè)成長需求與實踐共同體社會資本相對薄弱之間的矛盾。由于特崗教師準入門檻較低,入職培訓不力,加上鄉(xiāng)村師資力量不足,使得所學專業(yè)與所教科目不匹配的教師直接上崗的現(xiàn)象普遍存在。這部分教師在教學中常表現(xiàn)出關注課堂教學形式和流程多于教學內(nèi)容,以及反思教學內(nèi)容多于教材內(nèi)在邏輯的情形。因此,即使鄉(xiāng)村教師專業(yè)資本較弱,實踐共同體的互動交流仍然是助力鄉(xiāng)村教師初期專業(yè)成長的重要外部因素。但是,在逐漸勝任教學工作后,鄉(xiāng)村教師對學科教學深層次的專業(yè)成長需求與實踐共同體社會資本薄弱的矛盾逐漸突出,使其常產(chǎn)生“鄉(xiāng)村教師可利用的資源太少”(T6教師,T7教師)和“個人學習成長很慢”(T8教師)的無力感。

其三,鄉(xiāng)村教師對在職學習環(huán)境感到無奈,因自身專業(yè)素養(yǎng)欠缺造成學習能力不足而產(chǎn)生迷茫。對于專業(yè)能力相對較強的鄉(xiāng)村教師而言,教師個體專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)判斷能力的提升多依賴在職過程中的自我學習,而其人力資本和決策資本積累陷入困境。這不僅是由于鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)環(huán)境讓鄉(xiāng)村教師感到無奈,而且還由于鄉(xiāng)村教師自身專業(yè)素養(yǎng)欠缺造成學習能力不足而產(chǎn)生迷茫。譬如,師范專業(yè)特崗教師在教育實習期間有著參與實習學校教研活動的經(jīng)歷,因此常常期待可以通過工作中的集體反思性實踐提升自身專業(yè)判斷能力,獲得決策資本。但受限于鄉(xiāng)村教師資源薄弱和整體素質(zhì)偏低的現(xiàn)實,當“他人的判斷與自身的洞察不符”(T3教師)或聽評課活動中“每個老師說一點,意見比較多,沒有權威的教師作總結,不知道究竟該聽誰的”(T4教師)時候,常常由于“學校太小,沒有可以討論的對象”(T6教師),需要教師依靠自身專業(yè)素養(yǎng),通過個人反思和綜合思考形成獨立判斷。即使實踐共同體能夠作出合理判斷,教師仍然獨自面對與他人觀念的差異。在已有教學經(jīng)驗、教育理念與鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實的碰撞中如何提升專業(yè)判斷能力,亦常常讓鄉(xiāng)村教師感到迷茫和無措。如T3教師所言,“教研活動會有碰撞和討論,就會有很大的收獲,只有自己去改變,才會有收獲,但是很多時候又不知道怎么去改變”。

(三)鄉(xiāng)村教師實踐共同體專業(yè)資本再生產(chǎn)能力欠缺

在鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長歷程中,除了教師群體社會性互動之外,實踐共同體作為教師隊伍建設基本單位,在納入整個教師隊伍培養(yǎng)體系的過程中通過共同體成員專業(yè)資本再生產(chǎn)能力的提升促進教師專業(yè)成長,是保障教師隊伍結構穩(wěn)定與發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。簡言之,當新教師進入實踐共同體,其學習主要體現(xiàn)在通過觀察模仿,在資深教師指導下改進教學方式,積累教學經(jīng)驗,提升專業(yè)技能,逐漸成長為實踐共同體中的骨干力量,并具備指導新手教師的能力,是實踐共同體專業(yè)資本再生產(chǎn)的一種具體體現(xiàn)。然而,通過研究發(fā)現(xiàn),當下鄉(xiāng)村教師實踐共同體的發(fā)展卻不得不面臨專業(yè)資本的再生產(chǎn)能力不足、專業(yè)資本流轉缺失的現(xiàn)實困境,具體表現(xiàn)在以下兩個方面:

其一,在鄉(xiāng)村學校環(huán)境中自然形成的實踐共同體,因鄉(xiāng)村教師的大量流失和師資培養(yǎng)能力不足而導致鄉(xiāng)村教師隊伍建設后繼乏力。以特崗教師為代表的一群鄉(xiāng)村教師為例,盡管其三年服務期滿留任率較高,但留任后離開所服務學校的情況普遍發(fā)生,更加劇了鄉(xiāng)村學校、教學點教師隊伍結構老齡化,導致鄉(xiāng)村學校專業(yè)資本再生產(chǎn)停留在培養(yǎng)“熟手”教師層面,難以緩解教師隊伍專業(yè)素質(zhì)偏低的現(xiàn)狀,使專業(yè)資本再生產(chǎn)能力缺失與鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)需求迫切的矛盾更加突出。

其二,以“名師工作室”為典型代表的區(qū)域性實踐共同體,對鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)力不從心。一方面,工作室就近吸納成員開展活動,客觀上不具備輻射鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)實條件。通過研究發(fā)現(xiàn),僅有一個工作室主持人支教期間吸納了兩名特崗教師并帶動其成長的案例(T5教師是其中之一)。另一方面,特崗教師的高流失率制約了鄉(xiāng)村學校為其提供專業(yè)成長平臺與機遇的主動性,阻礙鄉(xiāng)村學校專業(yè)資本流轉與再生產(chǎn)。

(四)鄉(xiāng)村教師專業(yè)資本快速積累契機在于獲得共同體認可

不可否認,相對落后的鄉(xiāng)村學校教研環(huán)境以及鄉(xiāng)村教師整體專業(yè)素質(zhì)偏低的現(xiàn)實狀況,是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的制約因素。但通過研究發(fā)現(xiàn),在我國教師隊伍培養(yǎng)和激勵機制下,有部分特崗教師在薄弱的社會資本和落后的教育環(huán)境中脫穎而出,通過持續(xù)學習和反思實踐,實現(xiàn)專業(yè)能力顯著提升。其專業(yè)資本快速積累,主要表現(xiàn)在以下兩個方面:

其一,通過實踐共同體的認可,能夠激勵鄉(xiāng)村教師在職學習,進入專業(yè)成長的良性循環(huán)。譬如,T6教師從“非師范”跨專業(yè)考取化學課程與教學論的碩士研究生,畢業(yè)后以特崗教師身份在鄉(xiāng)村小學承擔英語教學工作,一度對自己能否做一名合格教師持懷疑態(tài)度。而這位教師通過參加課堂教學技能比賽獲得優(yōu)異成績,從而激發(fā)了她研究課堂教學的興趣,使其明確了工作努力的方向,并自述留任后流動到了當前所在學校,以一種更加積極的心態(tài)參與學校各種教研活動,在專業(yè)上不斷成長。T9教師則通過申請獲批縣、市級課題,并認識到盡管不能在課堂教學技能比賽中有突出表現(xiàn),但可以通過課題研究促進專業(yè)成長。

其二,教師在獲得共同體認可后更易于從教師培養(yǎng)體系中獲得優(yōu)秀資源,實現(xiàn)專業(yè)持續(xù)發(fā)展。T1教師正是一路從校、縣、市級“賽教”中勝出,不斷獲得專業(yè)成長的典型案例。從T1教師的成長經(jīng)歷看,他成為“縣級教學能手”后,受邀加入了當?shù)孛麕煿ぷ魇页蔀橹鞒秩说耐降?并在其指導下迅速成長為“市級教學能手”,這是其專業(yè)成長進入快車道的第一個重要轉折;接著他被遴選為某省級培訓團隊成員,逐步承擔起面向所在地的“送教下鄉(xiāng)”任務,有能力帶動身邊教師成長的同時實現(xiàn)了自身的可持續(xù)發(fā)展?？偟膩碚f,在具有中國特色的教師培養(yǎng)體系和激勵機制下,獲得共同體認可,進入教師培養(yǎng)體系,是鄉(xiāng)村教師積累專業(yè)資本而快速獲得專業(yè)成長的重要契機。

五、 研究啟示

(一)分析與探討

在有關教師專業(yè)發(fā)展諸多問題的理論與實證研究中,人們關注到教師學習和專業(yè)發(fā)展是一個復雜的過程,受到諸多因素的影響[24]。本文嘗試從教師專業(yè)資本積累的視角探討在薄弱的社會資本和鄉(xiāng)村教育環(huán)境制約下鄉(xiāng)村教師在學習和專業(yè)發(fā)展中面臨的現(xiàn)實困境及其多樣形態(tài)與特征,基于具有中國特色的鄉(xiāng)村教師實踐共同體和教師隊伍培養(yǎng)體系,進一步探尋鄉(xiāng)村教師突破困境、促進專業(yè)發(fā)展的重要契機,探索構建有助于鄉(xiāng)村教師專業(yè)資本積累與專業(yè)成長的促進機制(見圖1),以促進鄉(xiāng)村教師學習的良性循環(huán),不斷獲得專業(yè)成長。

圖1 鄉(xiāng)村教師專業(yè)資本積累與專業(yè)成長促進機制

第一,從教師專業(yè)成長促進機制的外部系統(tǒng)看,教師隊伍培養(yǎng)體系以及教師專業(yè)成長激勵機制作為鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長中社會資本流動的制度性保障,確保社會資本為教師個體人力資本發(fā)展提供機會,在教師個體和集體決策資本的積累中發(fā)揮保障作用。同時,獲得教師專業(yè)共同體的認可是激勵教師人力資本發(fā)揮作用的外在動力。在尋求專業(yè)共同體認同與支持的過程中,教師通過人力資本的積累,帶動決策資本的積累,進而發(fā)展其專業(yè)資本,促進其專業(yè)成長。

第二,從教師專業(yè)成長促進機制的內(nèi)部系統(tǒng)看,社會資本為人力資本的積累提供機會,為決策資本提供補充。對于教師個體而言,當教師的專業(yè)資本增長依賴個體學習時,教師自身的教學認知能力與教學反思的元認知能力相匹配,人力資本和決策資本積累處于相互促進狀態(tài);反之,當教師個體所具備的知識經(jīng)驗相對不足或反思性實踐活動能力較低時,專業(yè)資本積累易陷入停滯狀態(tài)。此時社會資本的有效介入是教師專業(yè)資本獲得再次發(fā)展的催化劑。同時,鄉(xiāng)村教師的人力資本和決策資本也是社會資本流轉的基礎,相對雄厚的個人專業(yè)資本和決策資本帶動了社會資本“質(zhì)”的提升,并提供必要保障。

第三,建立以卓越教師、骨干教師和新手教師為主要成員的實踐共同體,促成實踐共同體的專業(yè)資本各要素流動與增長,是構建良性循環(huán)的鄉(xiāng)村教師實踐共同體的理想狀態(tài)。由于“師徒關系本質(zhì)是互惠的,學員和導師都從師徒經(jīng)驗中學習”[25],因此在這種結構良好、氛圍融洽的實踐共同體中,個體與集體的決策資本互為基礎,教師間“積極互賴”(positive interdependence)的關系促進個體與集體人力資本之間相互流轉,而社會資本則是人力資本和決策資本在專業(yè)資本積累時的加速劑。實踐共同體再生產(chǎn)能力通過成員間人力資本、決策資本的流動,促進教師隊伍整體專業(yè)資本的有效增長,從而推動教師隊伍整體素質(zhì)的提升。

綜上所述,盡管對特崗教師進行的個案研究,是一種特定情境下對鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長進行的探索,使得研究結果對于鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的解釋力具有一定的局限性,但本文仍嘗試厘清專業(yè)資本視角下促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的要素及其相互作用,為打破鄉(xiāng)村教師隊伍專業(yè)成長緩慢的局面、提升教師隊伍整體專業(yè)能力提供一種理論闡釋的視角。

(二)啟示與建議

基于上述理論視角,通過強化實踐共同體的專業(yè)再生產(chǎn)能力,構建良性循環(huán)的鄉(xiāng)村教師實踐共同體,發(fā)揮其作為教師隊伍培養(yǎng)體系基本單位的重要角色,促進鄉(xiāng)村教師隊伍整體素質(zhì)的提升,顯得尤為重要。從當前鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的整體狀況考察,盡管教師專業(yè)成長激勵機制等外部因素能夠驅(qū)動小部分鄉(xiāng)村教師通過在職學習獲得專業(yè)成長,但是這種驅(qū)動力較弱,其促進鄉(xiāng)村教師隊伍整體素質(zhì)提升的作用有限。構建具有“造血”功能的鄉(xiāng)村教師實踐共同體,面臨著現(xiàn)實的兩難困境:一方面,在鄉(xiāng)村教師群體中具有較強的專業(yè)能力和教師領導力的“核心教師”的缺乏,與年輕教師專業(yè)能力提升需求迫切之間的矛盾,無助于鄉(xiāng)村教師隊伍整體專業(yè)資本積累;另一方面,在“城市對于‘鄉(xiāng)村教師向城流動’有強勁的‘拉力’”[26]的實際情況下,專業(yè)共同體的認可客觀上加速了教師的流失,加劇了鄉(xiāng)村教師實踐共同體專業(yè)能力的不足。

因此,要突破現(xiàn)實困境,需要注重以下兩個方面:

一方面,需要推動“名師工作室下沉和落地”,打通城鄉(xiāng)教師合作交流的壁壘,解決鄉(xiāng)村教師實踐共同體中骨干力量不足的難題。通過“輸血”的方式,促進鄉(xiāng)村教師實踐共同體專業(yè)能力的提升,是構建良性循環(huán)的鄉(xiāng)村教師實踐共同體的前提和保障。當前,鄉(xiāng)村學校優(yōu)質(zhì)教師資源匱乏,教師可利用資源稀少,社會資本薄弱是不爭的現(xiàn)實?！懊麕煿ぷ魇摇钡瓤鐓^(qū)域?qū)I(yè)學習組織主要集中在城區(qū)學校,其良好的互助合作形式和學習內(nèi)容難以滲透到鄉(xiāng)村學校。推動“名師工作室下沉”,創(chuàng)造“學校+區(qū)域”教研環(huán)境,為鄉(xiāng)村學校開展高質(zhì)量教研活動引來源頭活水,是支持鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長的重要途徑。

另一方面,需要建立健全新教師補充和培養(yǎng)機制,完善促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的激勵機制,積極落實鄉(xiāng)村教師支持計劃,保障鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定[27]。引導鄉(xiāng)村教師制定合理的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃,規(guī)避職業(yè)倦怠,強化鄉(xiāng)村教師實踐共同體的“造血”功能,確保鄉(xiāng)村教師實踐共同體專業(yè)能力得到持續(xù)發(fā)展,是鄉(xiāng)村教師隊伍整體素質(zhì)提升的核心和關鍵。

從鄉(xiāng)村教師職業(yè)生涯初期的專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷看,“去留意愿的糾結”常常使鄉(xiāng)村教師無暇顧及自身專業(yè)成長,荒廢專業(yè)學習。但是,反觀優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展歷程,發(fā)現(xiàn)他們都將來自共同體的肯定以及獲得相應榮譽作為專業(yè)成長的標志。特別是職業(yè)生涯初期獲得的肯定和激勵,很大程度上提升了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)自信,影響其專業(yè)發(fā)展方向。因此,完善鄉(xiāng)村教師激勵機制、強化鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同,幫助鄉(xiāng)村教師規(guī)避繁重工作和在職學習相互沖突產(chǎn)生的職業(yè)倦怠,引導鄉(xiāng)村教師走出迷茫、抓住專業(yè)成長契機,使更多鄉(xiāng)村教師能夠有機會獲得來自共同體的認可,是鄉(xiāng)村教師隊伍整體素質(zhì)提升的重要途徑。