周 坤 亮

(上海市教師教育學院 教師發(fā)展研究部,上海 200041)

一、問題提出

20世紀八九十年代,隨著學界對教師專業(yè)本質的廣泛探討,教師道德逐漸成為教育研究領域中一個受關注的話題[1],而教師專業(yè)倫理就是其中一個重要的研究主題。對教師專業(yè)倫理問題的研究主要有哲學思辨和實證研究兩種基本取向。

以哲學思辨的方式探討教師倫理問題,其研究旨趣主要體現(xiàn)在以下方面:第一,從教育倫理本質出發(fā),闡述教師專業(yè)為何具有倫理的特質以及教師應滿足的倫理要求或教師應具備的專業(yè)美德[2];第二,論證教師專業(yè)倫理的重要意義;第三,從專業(yè)的視角出發(fā),論述倫理對于教師職業(yè)成為專業(yè)的必要以及教師工作的倫理特殊性;第四,基于不同的倫理理論,闡述教師專業(yè)倫理;第五,論述如何構建教師專業(yè)倫理。這些研究為我們理解教師專業(yè)倫理提供了多種視角。然而,哲學思辨取向的研究主要關注的是應然層面的教師專業(yè)倫理,對教師的教育實踐并無多大幫助。從根本上講,教師專業(yè)倫理并不是一系列適用于教學的專業(yè)倫理規(guī)范或行為條例所界定的,也不是由普遍適用于道德實踐的核心原則反映出來的。相反,它是指教師個體或團體在日常教育教學工作中對“善”的追求、對“惡”的抑制,表現(xiàn)在教師的教學目的、態(tài)度、話語與行為中。因此,許多研究者將研究視角轉向實踐,以實證的方式探討教育實踐中的教師專業(yè)倫理。

實證研究主要關注教師在教育實踐中所面臨的復雜的倫理問題。在特定的情景中,應該如何行動、最好的行動是什么等問題往往令教師困惑不解[3]。不同的教師對什么教學是“好的”“對的”“道德的”有不同的理解,他們所理解和選擇的合乎倫理的教學方式也不盡相同[4]。事實上,教學倫理內隱于教師的教育實踐活動中,只有當教師面對倫理困境而需要作出倫理決策時,“工作的倫理維度”才會清晰起來[5]。因此,教師的專業(yè)倫理困境與倫理決策逐漸成為實證研究的主要關注點。

已有研究表明,教師在他們的工作中不可避免地會遇到諸多倫理沖突與困境,需要作出倫理決策[6]。那么,在新時代背景下,教師在教育實踐中面臨著哪些真實的倫理困境以及面對這些倫理困境時教師實際上是如何作出倫理決策的,本文試圖通過對S市兩所學校11位教師的個案研究,對這些問題進行深入探討。

二、研究方法

個案研究通常用于“理解特定情境或特定條件下某一事件的行為過程”[7],探討難以從所處情境中分離出來的現(xiàn)象,其優(yōu)勢在于回答“為什么”和“怎么樣”等問題[8]。本研究關注教師在教育實踐中面臨的真實倫理困境以及面對倫理困境時的倫理決策過程,適合采用個案研究。

(一)個案選擇

個案的選擇有隨機抽樣和非隨機抽樣兩種方式,而最適合質性研究的抽樣策略是非隨機抽樣,也叫目的性抽樣[9]。據此,本研究采用目的性抽樣的策略選擇典型個案進行研究,基于地區(qū)、學校和教師三個方面的綜合考慮,最終選擇了S市D小學和J初中兩所學校的十一名教師作為研究對象。十一名教師的相關信息具體如表1所示。

表1 受訪教師相關信息

為保護受訪教師的隱私,本文用代碼指代具體受訪教師。受訪教師代碼包括:學校代碼(D代表D小學、J代表J初中),教師名稱代碼(姓的首字母),性別(F代表女、M代表男),學科代碼(C代表語文、M代表數(shù)學、E代表英語、S代表思想品德),教齡與職務代碼(B代表班主任,H代表德育主任、年級組長、備課組長或學校中層領導,A代表一般任課教師),學歷代碼(C代表本科以下、U代表本科、Y代表研究生)。以“D-SFC19-HC”為例,其中D代表受訪教師所在的學校為D小學,SFC19分別代表受訪教師的名稱、性別、學科和教齡,HC代表受訪教師的職務和學歷。

(二)資料收集

個案研究的數(shù)據收集方式一般有訪談、觀察與文件收集。本研究主要采用面對面的半結構性訪談的方式收集資料。研究者在前期理論梳理的基礎上,事先設計好一份訪談提綱。然后在訪談提綱的引導下,對每一位受訪教師進行90分鐘左右的訪談,并在征得教師同意后對訪談進行錄音。

(三)資料分析

本研究的資料分析對象主要是訪談材料,對訪談材料的分析按照如下步驟展開:(1)把訪談錄音轉化成文字,進行初步的反思性閱讀,記下對資料的大致想法,并對資料進行編碼;(2)對原始資料進行第二階段閱讀,關注教師所描述的倫理困境案例,對教師所描述的倫理困境案例進行主題概括,并按照一定的維度進行分類;(3)對原始資料進行第三階段閱讀,關注教師的倫理決策過程,根據不同的倫理視角對教師的倫理決策途徑進行分類;(4)對原始資料進行第四階段閱讀,將類別合并為有意義的概念,并進一步從總體上把握資料,以確保對資料理解和分析的全面、準確。

三、研究發(fā)現(xiàn)

(一)教師在教育實踐中主要面臨的八類倫理困境

誠如已有研究所證實的那樣,教師在日常教育教學實踐中會面臨諸多倫理問題、沖突與困境。本研究發(fā)現(xiàn),教師談及他們親身遭遇過的倫理困境涉及教師工作的許多方面。教師遭遇的倫理困境,按關系與對象來劃分,主要包括教師與學生、教師與家長、教師與同事、教師與管理者、教師與自我五個方面的倫理困境;按問題與沖突來劃分,主要包括公平問題、學生行為管理問題、課改與考試的沖突、學校行政管理與教學的沖突、投入與回報的沖突、教師信念與家長觀念的沖突、同事相處的沖突、不同原則之間的沖突等八種類型的倫理困境,其具體表現(xiàn)見表2。

表2 教師在教育實踐中面臨的倫理困境

1.公平問題

在不同情境中,公平與兩個原則相關:一是平等,即對不同個體予以平等對待,做到一視同仁;二是差別對待,即對具有不同需求的個體予以區(qū)別對待。圍繞公平的這兩個方面,由其引發(fā)的倫理困境主要表現(xiàn)在以下四個方面:第一,如何不受某些客觀因素的影響,做到平等對待每一個學生;第二,如何根據學生的不同需求,因材施教;第三,在某一具體情境下,是應該遵循平等對待的原則,還是應該遵循區(qū)別對待的原則;第四,如何體現(xiàn)懲罰的公平性,如教師在不確定是哪個學生犯錯誤的情況下,是否應該懲罰某個具有“嫌疑”的學生,以起到教育全班同學的作用。具體而言,訪談中有五個案例屬于這類倫理困境,即“區(qū)別對待還是一視同仁”“不公平的民主選舉”“初三復習課怎么上”“對學生惡作劇如何懲罰”和如何面對“‘零基礎’學生帶來的困擾”。

2.學生行為管理問題

學生行為管理是教師工作的一個重要方面,當教師處理學生的錯誤或問題行為時,也會遭遇倫理困境。這類倫理困境一般涉及兩種情境:一種情境是當教師發(fā)現(xiàn)并指出學生的撒謊、欺騙或不誠實等與道德有關的錯誤行為時,學生卻拒絕承認或堅決否認;另一種情境是學生在課堂上當面頂撞或挑釁教師,與教師發(fā)生言語上比較激烈的沖突。如何應對第一種情境,關系到教師是否履行“育人”的職責;如何應對第二種情境,關系到“懲罰”與“體罰”的界限。如何以恰當?shù)姆绞綉獙吞幚磉@些問題,教師常面臨倫理困境。這類倫理困境涉及三個案例:“教書還是育人”“樹立權威還是堅守底線”“如何應對學生的挑釁”。

3.課改與考試的沖突

我國自2001年開始實行基礎教育課程改革,致力于改革和轉變教學方式、課程內容、學習方式、課程評價、課程管理,不斷推進素質教育,促進學生全面發(fā)展。對教師來說,課程改革的理念固然好,有利于更好地培養(yǎng)學生,但在具體實施中,卻受到諸多條件的限制,面臨著多種阻力,因為它與以升學和應試為核心的現(xiàn)行教育制度存在極大的矛盾。在實踐中,課程改革與應試教育的矛盾所造成的倫理沖突,正是教師經常會遇到的一類倫理困境。訪談有兩個案例屬于這類倫理困境:第一個案例,即在教學方法上是采用新課程所倡導的發(fā)現(xiàn)式的方法,還是傳統(tǒng)的灌輸式的方法;第二個案例,即為了應對升學和考試,是否運用“題?！睉?zhàn)術。

4.學校行政管理與教學的沖突

學校有一套嚴密的組織管理運行機制,而這套科層制的行政管理模式給教師帶來了諸多的倫理困境。其一,在等級制的管理模式下,學校要求教師服從和遵守上級行政命令,執(zhí)行學校管理制度和有關規(guī)定。然而,當上級行政命令或學校有關規(guī)定可能對一些學生的發(fā)展帶來消極影響時,教師會陷入是否遵守和執(zhí)行學校相關規(guī)定的倫理困境中。訪談中有兩個案例體現(xiàn)了這方面的倫理困境,即“怎樣讓‘馬兒’既跑得快又少吃草”和“周六是否讓學生來學校補課”。其二,管理目標與教學目標發(fā)生沖突,如公開課到底是為了迎合學校的管理目標而虛假表演,還是為了推進教學方式改革而真實展示,對此,教師也面臨著選擇?！罢鎸嵳故具€是虛假表演”這個案例反映了這方面的倫理困境。其三,行政任務與教學任務產生沖突,如當名目繁多的行政性事務擠占教學時間和教師精力時,教師不知在行政性事務與教學任務兩者之間該如何取舍。訪談中有一個案例屬于這方面的倫理困境,即“行政事務與教學孰輕孰重”。

5.投入與回報的沖突

對教師而言,他們最在乎的是學生的進步和發(fā)展,“為了學生好”“教好每一個學生”是他們的理想追求。他們常常把學生的進步和成長視為自己的成功,只要看到學生有所轉變與進步,即使付出再多的努力和辛苦,他們也會因自己幫助學生進步而感到滿足和幸福。正因為如此,當自己的努力付出不能獲得應有的回報時,教師的積極性會受到嚴重的打擊,他們的心態(tài)也會發(fā)生變化,不知自己是否還有繼續(xù)付出努力的必要。有兩個案例反映了這類倫理困境:一是“如何消除接管‘薄弱班級’的苦惱”,當教師發(fā)現(xiàn)在學生學習動機低下、沒有家長配合、僅靠自己的努力很難改變整個班級的學習風氣、難以提升學生的學習成績時,教師就會在堅持付出和選擇放棄之間陷入內心的掙扎;二是“如何面對‘學困生’帶來的煩惱”,當教師對學習困難的學生花費了大量的時間和精力卻收效甚微時,教師也會面臨倫理困境。

6.教師信念與家長觀念的沖突

由于立場不同,教師的教育信念與家長的教育觀念之間有時會發(fā)生沖突和矛盾。當家長的教育態(tài)度和價值觀與教師的教育價值觀和對學生的要求相抵觸時,教師就會遭遇倫理困境。如有些家長對學生的教育并不“上心”,不關心自己孩子的教育問題,拒絕配合教師的工作,而教師對學生卻有一定的學業(yè)期望和要求,希望他們能達成基本的學業(yè)要求,希望家長支持與配合,在這種情況下,教師應該怎么辦?又如有些家長的教育方式簡單粗暴,不是打就是罵,不懂教育規(guī)律,在與這些家長交往的過程中,教師也會面臨倫理困惑。有一個案例——“如何幫助和引導‘沒人管的小女孩’”,突出反映了這類倫理困境。

7.同事相處的沖突

同事間的沖突也是教師經常遭遇的一類倫理困境。這類倫理困境主要是由學生、同事和教師自我三方不同主體的利益沖突而引發(fā)的,其包含同事間的“忠誠困境”和同事帶來的其他困境。忠誠困境涉及兩種情境:一是當看到同事正在以錯誤的方式對待學生時,教師是否應該制止或干涉同事的行為;二是對同事的不合理行為,是否應該將其上報給學校相關管理者。除了忠誠困境外,同事間的倫理困境還涉及是否拒絕同事的不合理要求。訪談中有三個案例屬于這類倫理困境,即“‘多管閑事’還是‘保持沉默’”“‘搶課’與‘作業(yè)’風波”以及“如何處理好同事之間的人際關系”。

8.不同原則之間的沖突

由于有些倫理規(guī)范或不同原則之間存在差異和沖突,導致教師在教育實踐中遭遇各種倫理困境。其一,由公正與關懷兩種不同原則而產生的緊張與沖突是教師不可避免會遇到的一類倫理困境。公正原則要求教師平等地對待每個學生,關注學生群體的一般需要;關懷原則要求對學生個體予以同情與關愛,關注學生個體的特殊需求,如果教師按照公正原則行動,就可能會違背關懷原則,反之亦然,這就迫使教師需要在兩者中進行取舍。其二,對學生信守承諾與對家長如實告知之間的沖突,常常會造成教師的倫理困境。其三,非傷害原則與誠實原則的沖突會產生緊張情緒,導致倫理困境?！芭c學生的約定”“升旗手的選擇”“該不該告訴家長實情”和“發(fā)展性評價改革嘗試”等四個案例反映了這類倫理困境。

(二)教師在教育實踐中主要采取的三種倫理決策途徑

從教師在教育實踐中面臨真實的倫理困境時的倫理決策過程看,教師通常依據倫理的目的(the purpose of ethic)、倫理的原則(the principlesofethic)和倫理的可能性(the probability of ethic)三種倫理視角進行倫理思考和判斷。胡蘇和蒂里[10]對這三種倫理視角的內涵及其道德哲學基礎作了具體的論述,其中倫理的目的與美德倫理相聯(lián)系,它關注善的目的,強調內在意圖和動機,并以美德指引行動;倫理原則源于義務論的倫理立場,它關注行為本身的正當性,強調指導行動的原則和規(guī)則,并依據隱性的和顯性的倫理原則判斷行動的合理性;倫理的可能性源于功利主義的倫理立場,它關注行為的結果,強調行為產生的有益結果或最好收益,并通過對行為結果的衡量采取行動。上述三種倫理視角為教師提供了不同的倫理思考方式和行動指引,在實踐中相應地表現(xiàn)出了專業(yè)倫理決策的三種途徑,即注重美德的途徑、基于規(guī)則的途徑和預測結果的途徑。

1.注重美德的倫理決策途徑

注重美德的倫理決策從“善”的目的出發(fā),以“人的美德或道德品質為中心”來探討行為的倫理性,將個人所具有的美德或品質作為倫理決策和行動的依據。亞里士多德指出,一個行為符合倫理的人之所以會有如此行為是由于個人良好的道德品質,而非僅僅是由于理性決策[11]。換言之,個人所具有的那些良好的道德品質有助于教師作出合理的倫理決定。注重美德的倫理決策將關注點轉向了對行為者的評價[12],其關注的問題是“我是一個什么樣的人”或“我應該或想要成為什么樣的人”。這一問題在教學專業(yè)領域涉及專業(yè)美德,這一問題就演變?yōu)椤拔覒摮蔀槟姆N教師”[13]。當面臨倫理困境時,教師經常會依據“我是一個什么樣的人”或“我想成為一個什么樣的教師”作出倫理選擇,即以個人的道德品質或職業(yè)美德作出倫理決策。

例如,班級要推選一位學生參評區(qū)級三好學生,作為班主任的J-WMM13-BY教師(簡稱W教師)綜合考慮各方面,決定推選成績拔尖、各方面能力非常突出的A學生。此時,一位同事找W教師商量,希望能推選同事朋友的孩子B學生參評區(qū)級三好學生。面對這一倫理困境,通常有兩種不同的處理方式:一是為了“不得罪”同事或出于自身利益的考慮,答應同事的要求,推選B學生參評區(qū)三好學生;二是堅持推選的公平性,拒絕同事的不合理要求,推選A學生參評區(qū)三好學生。因此,在“人情”與“公正”以及“面子”與“里子”的沖突下,W教師需要在答應和拒絕同事的要求二者之間作出倫理選擇。

W教師最終拒絕了同事的要求,堅持自己的意愿,把推選名額給了A學生,因為“正直”的品性指引著他這么做。W教師解釋道:“我本身是個很正直的人,同事的要求說實話是不合理的,我不能因為別人的要求就違背自己的意愿,做不公正的事情,應當推選A學生,最終推選了A學生?！笨梢?W教師個人的“正直”品德使他不僅能夠意識到同事要求的不合理性,還能夠堅持自己的意愿和做法,做到認識與行動的統(tǒng)一,從而作出拒絕同事要求的倫理決策。作為一個“正直”的人,W教師不顧得罪同事的風險,堅持自己認為正確的倫理立場。因此,W老師的倫理決策依據的是他自身的道德品質。

2.基于規(guī)則的倫理決策途徑

基于規(guī)則的倫理決策關注行為內在的合法性和正當性以及行為本身的倫理價值,強調行為應遵照的倫理規(guī)范和原則?；谝?guī)則的倫理決策遵循如下推理思路:一個行為或行動的倫理價值和意義,首先在于它所具有的倫理正當性;而行為或行動的倫理正當性,根本在于它與某種倫理原則相符[14];正是一個行為或行動“與某種倫理規(guī)范”相符,才產生了該行為或行動在倫理上的合法性和正當性。也就是說,倫理決策“以倫理規(guī)則為中心”,依據的是一系列倫理規(guī)范和原則。在實踐中,教師往往依據一定的倫理規(guī)范和原則來作出倫理判斷并采取倫理行動。許多教師認為,倫理規(guī)范為他們的倫理決策提供了確定的標準,按照相應的倫理規(guī)范行事,可以確保其行為的正確性和正當性。

例如,D-ZFM3-AY教師(簡稱ZX教師)擔任初二年級一個班的教學工作,班上有十位學生是“外地”學生,不能參加本市的中考,需要回到他們戶口所在地參加中考。他們當中有四位學生的成績處于班上倒數(shù)幾名。本地學生中也有四位學生的成績處于“合格”的邊緣。學校非常強調學生考試的“合格率”,但政策規(guī)定外地學生不算在“合格率”考核中。鑒于教師的時間和精力有限,到底是在課后給予這幾個成績不太好的學生相同的幫助和輔導,還是選擇幫助和輔導本地的四位學生,以提高合格率。針對這一倫理困境,ZX教師有兩種不同的倫理選擇:一是按照政策規(guī)定,為了保證或提高本地學生的合格率,給班上四位成績不太好的本地學生提供更多的幫助和輔導;二是平等地對待班上成績不太好的本地學生和外地學生,給他們提供相同的學習幫助和輔導。

ZX教師作出了后一種倫理選擇,即對本地學生和外地學生一視同仁,而不是區(qū)別對待。ZX教師認為:“對本地學生和外地學生加以區(qū)別對待是不符合師德要求的,因為師德規(guī)范上明確要求教師應‘平等公正地對待學生’。遵守師德規(guī)范對教師來說應該是最為重要的,我應該按照師德規(guī)范行事。”可見,ZX教師的倫理決策依據的是“教師職業(yè)道德規(guī)范”,其中明確規(guī)定教師應“平等公正地對待學生”。

3.預測結果的倫理決策途徑

預測結果的倫理決策,以行為可能產生“好的”或“壞的”結果來判定行為的正當性或對錯,通過預計行為可能產生的結果,衡量其行為是否具有正當性,據此采取相應的倫理行動。也就是說,一個行動、一種行為產生的積極效果與消極結果的比較與權衡,或一個行動、一種行為能否帶來積極效果將決定一個倫理選擇。海恩思(Haynes)將其看作是一種“科學、客觀”的倫理決策途徑,因為這種“計算和預測”出的行為結果能在不同的情境下讓不同的人看到并取得一致意見[15]。概言之,預測結果的倫理決策以“預測行為的結果為中心”,它基于行為可能產生的結果來作出倫理選擇。例如,D-SFC19-HC教師(簡稱SL教師)通過輪流接手一年級的教學工作,發(fā)現(xiàn)班上有四名孩子在知識學習方面完全是“零基礎”。上課時,這四名孩子對學習內容的接收明顯沒有其他孩子快,很難跟上大家的學習節(jié)奏。那么,SL教師是應該照顧這四名“零基礎”的孩子,依據“零起點”開展教學,還是應該根據大部分孩子的學習水平和進度開展教學。

面對這一倫理困境,SL教師選擇了根據大多數(shù)孩子的學習情況和需要來組織和開展教學。SL教師認為,如果根據少數(shù)孩子的需要實行“零起點”教學,雖然這顧及了少數(shù)孩子的利益,但沒有顧及大多數(shù)孩子的利益,作為教師不能因為少數(shù)學生的利益而忽略大多數(shù)學生的利益。當然,SL教師也特別關注這幾個“零基礎”的學生,一方面在課后給他們輔導,另一方面要求家長配合,盡快讓他們跟上整體的學習步伐。可見,SL教師的倫理決策依據的是對行為可能產生的結果進行預測與權衡。

四、討論和建議

上述研究表明,教師在教育實踐中確實面臨著各種各樣的倫理困境,面對這些倫理困境,教師依據不同的倫理視角,作出相應的倫理決策。通過訪談教師在教育實踐中所面臨的倫理困境及其倫理決策過程,在實際考察和充分調研的基礎上,為幫助教師走出倫理困境,本文提出以下解決思路。

(一)師德建設需要關注具體教育情景中的倫理困境及其解決方案

教育之本在于教師,教師的立身之本在于良好的師德[16]。我國向來重視師德建設,各級教育行政部門和各個學校都一直致力于師德建設。從師德建設的現(xiàn)狀來看,其重心仍在于師德規(guī)范的構建與完善、教師對師德規(guī)范的遵守以及教師道德品質的自我修養(yǎng)與提升,強調師德規(guī)范,對教育實踐中的倫理問題、沖突、困境及其解決關注不多。事實上,師德建設不僅強調教師恪守道德規(guī)范與倫理原則,而且要求教師加強修養(yǎng)、不斷提升個人道德品質,正確面對教育實踐中具體的倫理問題、沖突與困境,積極思考,努力尋求有效的解決途徑,將師德規(guī)范融入師德實踐中,使“學”與“用”緊密結合[17]。師德建設應該關注影響教師行動的倫理決策[18],有效解決真實教育情境中的倫理問題。

師德蘊含或融合在教師的教育教學行為中,不可能從日常教學記憶、觀念、決策、行動及有關教學的實踐中分離和獨立出來[19]。教師通過日常教學,通過每日每時與學生的交往,發(fā)現(xiàn)教育教學實踐中的道德問題,思考并嘗試解決這些道德問題,反思自己的道德實踐,不斷提高道德修養(yǎng)[20]。因此,師德建設需要關注教師在教育實踐中遇到的實際倫理問題,并針對這些問題幫助教師作出恰當?shù)膫惱頉Q策。具體而言,在師德建設中,一方面可以采用案例教學的方式,通過向教師呈現(xiàn)真實的倫理困境,引導教師思考案例中涉及的倫理問題并對其展開分析和討論,尋求恰當?shù)膫惱硇袆臃桨?另一方面可以給教師提供一些合理的倫理決策途徑或模式,以幫助教師理解和思考他們日常工作中的倫理選擇和決定,提高教師的倫理決策能力。

(二)教師的專業(yè)倫理決策途徑應該從單一走向整合

從教師在教育實踐中的倫理決策過程來看,對于某一具體的倫理困境,教師通常是以某一種倫理觀點為依據,或基于美德,或基于規(guī)則,或基于對行為結果的預測,采取相應的倫理行動。也就是說,在大多數(shù)情況下教師依據單一的倫理視角作出倫理決策。

然而,實踐中真實的倫理困境往往是十分復雜的,倫理決策并不是一個簡單、容易的過程,它是復雜的選擇過程[21]。如果教師僅僅依據某一種倫理觀點或視角,雖然能在一定程度上幫助教師思考和解決倫理困境,作出倫理決策,但這種單一的倫理視角與思考決策路徑可能是不足的或不充分的[22]?；谝?guī)則的倫理決策途徑,為追求完全正當?shù)男袨槎狈ι髦乜紤]行為的結果。預測結果的倫理決策途徑,為取得良好的結果而有可能采取不道德的行為。而注重美德的倫理決策途徑,為實現(xiàn)良好的意愿而有可能對行為的正當性和行為的結果欠缺必要的考量。對教師而言,將三種倫理觀點予以綜合考慮,以一種整合的視角來思考倫理問題,可能是一種更為合理的倫理決策路徑。如此,教師既可以兼顧三種倫理決策途徑的優(yōu)點,在一定程度上相互彌補彼此的不足,又可以融合美德、規(guī)則、結果三種倫理要素,以一種新的視角來思考教師的專業(yè)倫理決策。根據整合的視角,教師可以按照整合模式進行專業(yè)倫理決策(如圖1所示)。

圖1 教師專業(yè)倫理決策整合模式

(三)學校應該建立倫理對話制度

教育具有獨特的道德價值,但教育場域中缺乏一種能幫助教師識別、表達并與其他教師交流的“倫理語言”或“道德語言”[23]。事實上,在訪談中,當問及教師有關他們日常工作中所經歷的倫理問題時,許多教師對何為倫理問題并不十分確定,并且難以用道德的詞匯來描述和解釋它們,而主要使用的是一種有關經驗、實踐或直覺的語言。與“教學的語言”一樣,為了能夠識別、理解和分析嵌入在日常實踐中的倫理問題與困境以及自信地作出倫理判斷,教師需要一種能表達他們實踐中能體現(xiàn)倫理要素的“道德語言”“倫理語言”。要發(fā)展教師的這種倫理語言,就需要學校的積極支持,建立倫理對話機制和商談制度,為教師創(chuàng)造共同討論倫理問題的機會和氛圍。

首先,像開展定期的教研活動一樣,學校應該定期開展倫理對話、討論活動,關注教學的道德或倫理維度,探討教師應如何以合乎倫理的方式行動。其次,在內容上,教師主要就實踐中遭遇的倫理困惑、沖突與困境進行交談和討論,共同尋求恰當?shù)慕鉀Q方案。最后,在形式上,主要以年級組或學科教研組為單位組織開展討論和協(xié)商,力圖形成一些大家一致信奉的學校倫理精神、彼此認同和共同接受的學校倫理原則和規(guī)范[24],為教師提供解決倫理困境的思想基礎和文化氛圍。