■吳曉楠，王飛

21 世紀(jì)初，隨著全球課程改革進(jìn)入核心素養(yǎng)時(shí)代，注重學(xué)科與學(xué)科聯(lián)結(jié)、教學(xué)與生活相結(jié)合的跨學(xué)科教學(xué)逐漸成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的重要教學(xué)方式。我國(guó)于2022 年頒布了新的義務(wù)教育課程方案及課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡(jiǎn)稱“新方案”和“新課標(biāo)”），明確指出各門課程要用不少于10%的課時(shí)開展跨學(xué)科主題教學(xué)，在國(guó)家政策層面上強(qiáng)化了跨學(xué)科主題教學(xué)的重要地位， 體現(xiàn)了義務(wù)教育課程綜合化的發(fā)展趨勢(shì)。 在此背景下，明確跨學(xué)科主題教學(xué)的時(shí)代內(nèi)涵與樣態(tài)表征， 探求跨學(xué)科主題教學(xué)的推進(jìn)理路，對(duì)于加強(qiáng)各學(xué)科的相互關(guān)聯(lián)， 促進(jìn)課程的綜合化實(shí)施，進(jìn)而落實(shí)核心素養(yǎng)具有重大意義。

一、跨學(xué)科主題教學(xué)的概念厘定

目前，國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界主要從兩種視角審視跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵，一種是基于“主題”立場(chǎng)進(jìn)行概念闡釋，即將綜合性主題或問題視為多學(xué)科聯(lián)結(jié)的有效支點(diǎn)，認(rèn)為跨學(xué)科主題教學(xué)是圍繞綜合問題展開的教學(xué)，是相對(duì)廣義的理解；另一種認(rèn)識(shí)則偏重“學(xué)科”立場(chǎng)，認(rèn)為跨學(xué)科主題教學(xué)是依循某一學(xué)科立場(chǎng)及范式所組織的多學(xué)科對(duì)話交流，是相對(duì)狹義的詮釋。

具體而言，廣義的理解是將學(xué)科界限模糊的綜合性主題、兩個(gè)或以上學(xué)科的共通性原理及概念作為整合多學(xué)科知識(shí)及方法的焦點(diǎn)和軸心，重在凸顯跨學(xué)科教學(xué)的“主題”特性，不區(qū)分主題所隸屬的具體學(xué)科或所涉及學(xué)科的主次問題，是綜合性和概括性較強(qiáng)的一類跨學(xué)科教學(xué)。 針對(duì)這一概念取向，有研究者提出， 跨學(xué)科教學(xué)是以主題或議題為載體，以提升學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)活動(dòng)[1]。 有學(xué)者從學(xué)生視角指出跨學(xué)科學(xué)習(xí)是運(yùn)用主題 （如項(xiàng)目、任務(wù)、課題）的形式整合學(xué)習(xí)內(nèi)容[2]，是以學(xué)科學(xué)習(xí)為立足點(diǎn)，融合兩門或兩門以上學(xué)科知識(shí)、方法去解決真實(shí)問題的一種學(xué)習(xí)方式[3]，其雖提到了堅(jiān)持學(xué)科立場(chǎng)， 但不是指將其置于某一學(xué)科場(chǎng)域，而是意在強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科教學(xué)不能“去學(xué)科化”，其教學(xué)內(nèi)容涉及面較廣、融合程度更深，很難適配當(dāng)前的學(xué)校教學(xué)制度及時(shí)空環(huán)境，往往需要在日常教學(xué)外單獨(dú)開辟一個(gè)專門的板塊展開教學(xué)。這一定義取向頗為接近芬蘭在2014 年基礎(chǔ)教育課程改革中提出的“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”，即通過(guò)探討與現(xiàn)實(shí)世界相關(guān)的“現(xiàn)象或主題”來(lái)聯(lián)結(jié)語(yǔ)言、科學(xué)、經(jīng)濟(jì)等科目，實(shí)施多學(xué)科教學(xué)。而狹義理解下的跨學(xué)科主題教學(xué)是以一門學(xué)科為軸心，輻射多學(xué)科的融合模式，即以某一門學(xué)科為主體，根據(jù)主學(xué)科的素養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)科內(nèi)容等選定中心主題，并依據(jù)問題錨點(diǎn)選擇與之相交叉的其他學(xué)科進(jìn)行橫向聯(lián)結(jié)的教學(xué)，其堅(jiān)守主學(xué)科的本體立場(chǎng)和學(xué)科范式，致力于解決僅依靠本學(xué)科力量無(wú)法解決的問題， 主要生發(fā)于本學(xué)科日常教學(xué)中。如地理“新課標(biāo)”明確指出，地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是以地理學(xué)科內(nèi)容為主干，運(yùn)用其他學(xué)科相關(guān)知識(shí)和方式開展的綜合性學(xué)習(xí)[4]。有研究者提出，跨學(xué)科主題教學(xué)是以某一學(xué)科課程內(nèi)容為主[5]，跨越其他學(xué)科所設(shè)計(jì)的一系列探究活動(dòng)[6]，這一定義取向頗為接近德國(guó)的跨學(xué)科教學(xué)理念， 即以某一學(xué)科為中心，運(yùn)用不同學(xué)科知識(shí)對(duì)所指向?qū)W科的核心議題或問題進(jìn)行加工，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用跨學(xué)科思維解決復(fù)合性問題的能力[7]。

跨學(xué)科主題教學(xué)的核心特征是“跨學(xué)科整合”，而對(duì)其概念的廣義和狹義界定主要源于學(xué)者對(duì)“整合”的理解不甚相同，持廣義理解的學(xué)者將“整合”視角投射于日常生活和現(xiàn)實(shí)社會(huì)，其跨學(xué)科思維跳脫學(xué)科場(chǎng)域，致使教學(xué)的“跨學(xué)科性”尤為突出且往往帶有一定的“超學(xué)科”色彩，是對(duì)單學(xué)科教學(xué)的徹底反思和突破。 但是，廣義融合理念指導(dǎo)下的跨學(xué)科主題教學(xué)易偏離學(xué)科立場(chǎng)，忽視學(xué)科的特定育人屬性和價(jià)值，在實(shí)踐中會(huì)泛化為課程整合、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、項(xiàng)目式教學(xué)、研學(xué)旅行等業(yè)已存在的教學(xué)理念或?qū)嵺`模式，湮滅了跨學(xué)科主題教學(xué)的特定時(shí)代屬性和獨(dú)特育人價(jià)值。“新方案”意圖從各學(xué)科內(nèi)部推行跨學(xué)科主題教學(xué)，要求各科目教師依據(jù)本學(xué)科性質(zhì)、目標(biāo)、概念、問題設(shè)計(jì)教學(xué)，是更傾向于狹義概念的做法。 在“新方案”的規(guī)定下，每門學(xué)科都是跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)踐場(chǎng)域，從實(shí)施主體維度上就有別于地方統(tǒng)籌管理和指導(dǎo)下由學(xué)校負(fù)責(zé)內(nèi)容開發(fā)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、中小學(xué)研學(xué)旅行或移植國(guó)外理念基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)區(qū)或?qū)W校層面本土試驗(yàn)和研究的STEM、STEAM、項(xiàng)目式教學(xué)等模式。 在新一輪義務(wù)教育課程改革背景下，遵循狹義概念的跨學(xué)科主題教學(xué)在堅(jiān)守學(xué)科立場(chǎng)的同時(shí)又突破單一學(xué)科的桎梏，直面學(xué)科間缺乏聯(lián)通、知識(shí)碎片化等現(xiàn)實(shí)問題，旨在通過(guò)“融合”教育幫助學(xué)習(xí)者形成完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科知識(shí)、價(jià)值觀念、思維模式以及創(chuàng)造性地解決復(fù)雜的、難以預(yù)測(cè)問題的綜合能力，是素養(yǎng)改革時(shí)代學(xué)校育人方式的重要轉(zhuǎn)型。

二、跨學(xué)科主題教學(xué)的本質(zhì)特征

基于學(xué)科立場(chǎng)的跨學(xué)科主題教學(xué)較為符合本次義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)修訂背景下教學(xué)變革的現(xiàn)實(shí)取向，滿足了知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)具備跨學(xué)科綜合素養(yǎng)人才的需求，在新時(shí)期呈現(xiàn)出如下突出特點(diǎn)：

（一）堅(jiān)守學(xué)科立場(chǎng)的“知識(shí)”本源

跨學(xué)科的本源和基點(diǎn)是學(xué)科，是對(duì)學(xué)科的進(jìn)一步豐富和發(fā)展，是基于具體學(xué)科理論范式、話語(yǔ)體系及價(jià)值旨?xì)w的多學(xué)科融通?？鐚W(xué)科以源學(xué)科的知識(shí)范疇為視點(diǎn)，對(duì)相關(guān)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容、方式方法、原理及概念體系等進(jìn)行邏輯重整，在多學(xué)科內(nèi)容融通基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)再造?？鐚W(xué)科教學(xué)是對(duì)學(xué)科內(nèi)核的縱向深化和學(xué)科外延的橫向擴(kuò)展，不是對(duì)單學(xué)科教學(xué)價(jià)值及意義的否定，因而不能過(guò)度強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的作用而貶低單學(xué)科的意義?？鐚W(xué)科意在軟化學(xué)科邊界，而不是去除學(xué)科邊界，應(yīng)在堅(jiān)持學(xué)科本源基礎(chǔ)上避免“去學(xué)科化”。 此外，新時(shí)期的跨學(xué)科教學(xué)理念不同于美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中的非學(xué)科中心取向的課程整合，其還是根植于學(xué)科知識(shí)與方法的多學(xué)科融合，不是脫離學(xué)科框架、無(wú)所不包的“超學(xué)科化”統(tǒng)整。

（二）超越單學(xué)科范疇的“跨”本位

跨學(xué)科整合涉及兩門或以上學(xué)科的意義聯(lián)結(jié)和邏輯統(tǒng)整，其并非多學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單疊加或機(jī)械拼湊。在組織跨學(xué)科整合時(shí)不能只著眼于學(xué)科內(nèi)容的相關(guān)，而是需要借助其他學(xué)科內(nèi)容、方法或視角實(shí)現(xiàn)本學(xué)科內(nèi)容的拓展延伸或?qū)W科問題的深度解決， 進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)本學(xué)科內(nèi)容的理解，避免跨學(xué)科走向庸俗化和淺表化。假使在跨學(xué)科時(shí)僅考慮表層內(nèi)容的相關(guān)， 而不追溯內(nèi)容間共通的本性、價(jià)值、邏輯等要素，所“跨”內(nèi)容沒有指向于某一觀念或原理，就會(huì)使得跨學(xué)科主題教學(xué)成為多學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)拼盤，導(dǎo)致實(shí)踐中“跨而不合”的問題。只有那些被抽離出來(lái)且能體現(xiàn)本學(xué)科特性的知識(shí)之間形成內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系并指向于特定的概念，學(xué)生才能夠超越給定的信息本身獲得個(gè)人的新理解，并真正內(nèi)化學(xué)科知識(shí)，獲得遷移應(yīng)用的能力[8]。 此外，“跨” 學(xué)科這一教學(xué)行為的發(fā)生不是隨意和無(wú)間斷的，不能試圖整合所有相似知識(shí)點(diǎn)而陷入“為跨而跨”的旋渦中，而應(yīng)關(guān)注不同學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系，考慮彼此的滲透性和干預(yù)性的同時(shí)又立足于每一門學(xué)科的特殊性。 因此，“跨”應(yīng)該發(fā)生在應(yīng)用本學(xué)科知識(shí)難以妥善處理某個(gè)問題時(shí)，是基于學(xué)科需要和學(xué)生發(fā)展需要綜合考量的結(jié)果，避免其成為一種額外負(fù)擔(dān)被強(qiáng)行“塞進(jìn)”現(xiàn)有的教學(xué)體系中[9]。

（三）融通學(xué)科與生活的“主題”本意

主題或項(xiàng)目是開展跨學(xué)科主題教學(xué)的載體，鏈接著教學(xué)實(shí)施的整個(gè)過(guò)程，能夠在學(xué)科、學(xué)生與生活三方之間建立有效聯(lián)結(jié)。本次義務(wù)教育課程修訂的一大亮點(diǎn)是進(jìn)一步優(yōu)化了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，根據(jù)素養(yǎng)目標(biāo)遴選了體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)綜合、學(xué)科間統(tǒng)整的主題內(nèi)容，以主題的形式整合零散的學(xué)科內(nèi)容，促進(jìn)課程的綜合化實(shí)施。以主題為軸心展開教學(xué)能夠解決學(xué)科與學(xué)科、學(xué)科與生活相互割裂的問題，引發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)科關(guān)系的深入思考，如“歷史地圖上的世界格局”“生態(tài)環(huán)境與社會(huì)發(fā)展”等跨學(xué)科主題融入了歷史、道德與法治、地理、語(yǔ)文等學(xué)科元素，在各學(xué)科的交流互動(dòng)中生成新知識(shí)、創(chuàng)造新思想[10]。 此外，以主題作為反映現(xiàn)實(shí)境況的載體，能夠引導(dǎo)學(xué)生走出課堂、走進(jìn)生活和社會(huì)，應(yīng)用學(xué)科知識(shí)分析并解決學(xué)生日常生活及社會(huì)熱點(diǎn)問題，在生活的細(xì)微之處探尋學(xué)科印記，拓展跨學(xué)科教學(xué)的空間，實(shí)現(xiàn)學(xué)科與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)結(jié)。

（四）追求“做中學(xué)”的跨學(xué)科“實(shí)踐”本質(zhì)

跨學(xué)科主題教學(xué)將實(shí)踐活動(dòng)作為引領(lǐng)載體來(lái)融合各學(xué)科知識(shí)，主張學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行自主研習(xí)，重視學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的獲取，改變了此前以講授、思考為主的靜態(tài)教學(xué)方式。 在跨學(xué)科實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)習(xí)者在親身探索、發(fā)現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)等過(guò)程中獲得實(shí)踐感及體驗(yàn)、反思事物的能力，能夠從課堂場(chǎng)域中抽離出來(lái)，在活動(dòng)中學(xué)習(xí)、改造、綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)，提升跨學(xué)科整合思維及自主創(chuàng)新能力。此外，學(xué)習(xí)者在實(shí)踐過(guò)程中始終處于主動(dòng)參與和積極改造事物或?qū)ο蟮膶?shí)踐狀態(tài)，并根據(jù)自身對(duì)整體情境的把握及外部的有效反饋進(jìn)行實(shí)踐中的反思，在直面現(xiàn)實(shí)問題或情境并深度參與真實(shí)的生產(chǎn)生活實(shí)踐過(guò)程中，經(jīng)由深刻思考、透徹體驗(yàn)所形成深度的直接經(jīng)驗(yàn)，并在實(shí)踐過(guò)程中“活化”間接經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的相互融通，促進(jìn)體腦結(jié)合，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

（五）親歷問題解決的“學(xué)習(xí)者”本體

在由知識(shí)本位走向素養(yǎng)立意的教育變革時(shí)代，跨學(xué)科主題教學(xué)以真實(shí)情境中的問題為基點(diǎn)鏈接課堂內(nèi)外與學(xué)校內(nèi)外，要求學(xué)生在問題解決中提升思辨分析、搜集并處理信息、交流溝通、探究創(chuàng)造等綜合素養(yǎng)。問題解決有效調(diào)動(dòng)了學(xué)生認(rèn)知、情感、意志等各系統(tǒng)的全面參與， 實(shí)現(xiàn)了各方面的深度交融，促進(jìn)了身心的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。 聯(lián)結(jié)多學(xué)科知識(shí)的真實(shí)問題在教學(xué)與生活之間搭建起橋梁，將學(xué)生置于復(fù)雜的情境中，要求其主動(dòng)學(xué)習(xí)不同學(xué)科的知識(shí)并創(chuàng)造性地整合以解決問題，提升指向未來(lái)的學(xué)習(xí)力和生存力。 因此，跨學(xué)科主題教學(xué)重在創(chuàng)設(shè)高仿真情境，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、提出、分析和解決問題的完整過(guò)程，在真實(shí)情境中感悟、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造并應(yīng)用知識(shí)。 跨學(xué)科主題教學(xué)中的問題解決并非著眼于單科知識(shí)的累加或單項(xiàng)技能的提升，而在于綜合調(diào)動(dòng)和運(yùn)用不同學(xué)科知識(shí)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)高階思維和跨學(xué)科理解能力，促進(jìn)靜態(tài)的學(xué)科知識(shí)向可遷移的生活技能的轉(zhuǎn)變，將跨學(xué)科技能應(yīng)用到生活的各個(gè)領(lǐng)域中。

三、跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)踐進(jìn)路

跨學(xué)科主題教學(xué)的系統(tǒng)化實(shí)施需要學(xué)校在其學(xué)科立場(chǎng)基礎(chǔ)上綜合考量目標(biāo)、主題、活動(dòng)等多種因素，進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)和整體架構(gòu)，并在“新課標(biāo)”指導(dǎo)下，基于整體視角著力構(gòu)建符合新時(shí)代課程改革價(jià)值取向及其實(shí)踐理性的跨學(xué)科主題教學(xué)體系。

（一）目標(biāo)的確立

跨學(xué)科主題教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)，是對(duì)學(xué)科素養(yǎng)的邏輯統(tǒng)整，能有效促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)從學(xué)科化向整體性的回歸，有助于培養(yǎng)全面發(fā)展的人?？鐚W(xué)科主題教學(xué)的目標(biāo)制定需要教師把握核心素養(yǎng)的整體性，具體分析各學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)，找尋不同學(xué)科間核心素養(yǎng)的重合點(diǎn)，并以此為目標(biāo)審視性質(zhì)相關(guān)或相近學(xué)科的跨學(xué)科主題教學(xué)，避免各科目跨學(xué)科教學(xué)間的交叉重復(fù)。 如義務(wù)教育物理、化學(xué)、生物學(xué)科的素養(yǎng)目標(biāo)就存在多個(gè)交叉點(diǎn)，其適用于組織以任一學(xué)科為中心的跨學(xué)科主題教學(xué)。 為便于橫向?qū)φ崭鲗W(xué)科核心素養(yǎng)、篩選素養(yǎng)交叉點(diǎn)， 教師可以將義務(wù)教育階段16 門課程整合成目標(biāo)間有關(guān)聯(lián)度的課程群，對(duì)比同類課程的素養(yǎng)目標(biāo)。如可以依據(jù)學(xué)科邏輯體系及性質(zhì)將語(yǔ)文、英語(yǔ)、日語(yǔ)、俄語(yǔ)整合成“語(yǔ)言文學(xué)類”，道德與法治、地理、歷史歸為“歷史文化類”，物理、化學(xué)、生物、科學(xué)歸為“自然科學(xué)類”等課程模塊，歸納同一課程模塊內(nèi)相似或相近的素養(yǎng)目標(biāo)作為跨學(xué)科主題教學(xué)的方向指導(dǎo)。在確立跨學(xué)科教學(xué)的整體素養(yǎng)目標(biāo)基礎(chǔ)上，還可以根據(jù)主題內(nèi)容、任務(wù)活動(dòng)等設(shè)置層次不同的各級(jí)目標(biāo)。

（二）主題的厘定

跨學(xué)科主題教學(xué)以主題為輻射點(diǎn)，促使兩門或兩門以上的學(xué)科內(nèi)容呈扇形輻射狀進(jìn)行橫向組合或縱向延伸。主題具體表現(xiàn)為聯(lián)結(jié)多學(xué)科知識(shí)的概念、原理或綜合性問題，為保證其輻射場(chǎng)域突破單一學(xué)科界限， 就要遵循 “張網(wǎng)式整合模式”（The Webbed Model）的主題選定原則，即選取具有一定通用性和啟發(fā)意義的主題，通過(guò)該主題與各學(xué)科知識(shí)與問題建立起網(wǎng)絡(luò)式的聯(lián)系，保證主題的統(tǒng)攝范圍[11]。 其確立路徑可大致分為“既定”和“生成”兩種。 具體來(lái)講，“既定”指向教師從“新方案”及各科“新課標(biāo)” 所建議的主題中有目的地挑選合適的主題。如語(yǔ)文、歷史、地理等學(xué)科“新課標(biāo)”所規(guī)定的跨學(xué)科主題可以直接為本學(xué)科的跨學(xué)科主題教學(xué)所用。 教師要挑選具有范例價(jià)值的主題，找到能夠串聯(lián)起各主題的“主題線”將所有主題連接在一起，構(gòu)建系統(tǒng)的主題體系?！吧伞笔腔谡n程文件的相關(guān)要求、本學(xué)科的素養(yǎng)目標(biāo)、當(dāng)?shù)厣鐣?huì)生活和學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)開發(fā)新的教學(xué)主題。為保證主題的綜合性和可行性，教師需要在具體操作時(shí)考慮以下要素：首先，以本學(xué)科的重點(diǎn)知識(shí)為依托，即有一定難度的、居于重要位置的、僅靠講解很難深入理解或需要借助其他學(xué)科幫助才能促進(jìn)深入理解的知識(shí)。 其次，主題應(yīng)具有延展性，即涉及面廣，能夠幫助學(xué)習(xí)者廣泛遷移于本學(xué)科類似主題或其他主題的學(xué)習(xí)。再次，主題具有探究性，不是有明確定論的內(nèi)容，而是在現(xiàn)在和未來(lái)都有必要去思考如何解決的內(nèi)容。比如信息科技中人工智能與人的關(guān)系主題。 最后，主題的實(shí)踐性應(yīng)較強(qiáng)，具有可操作性。此外，為保證跨學(xué)科主題教學(xué)的可行性，教師可以根據(jù)主題所指向內(nèi)容的廣度、涉及知識(shí)的深度、實(shí)施的難易度等因素對(duì)主題進(jìn)行分層設(shè)計(jì)，如根據(jù)涉及知識(shí)的深度可以將主題分為“一階主題”“二階主題”“三階主題”或“大主題、重要主題、次位主題”等結(jié)構(gòu)。

（三）學(xué)習(xí)任務(wù)鏈和實(shí)踐活動(dòng)串的設(shè)計(jì)

跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程是學(xué)習(xí)者探索問題解決的完整過(guò)程，即經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)疑難、凝練問題、尋找方法、試驗(yàn)嘗試、反復(fù)驗(yàn)證、得出結(jié)論等各環(huán)節(jié)。 在活動(dòng)的設(shè)計(jì)及組織上，學(xué)校和教師應(yīng)基于“新方案”、各科“新課標(biāo)”及教材等尋找學(xué)科與學(xué)科間的交疊點(diǎn)，按照學(xué)科與學(xué)科、學(xué)科與自我、學(xué)科與社會(huì)、學(xué)科與自然四條路徑開發(fā)實(shí)踐活動(dòng)，以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)水平為主線，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自我、他人和社會(huì)的關(guān)系，促進(jìn)人與自然相容共生，培養(yǎng)學(xué)生的未來(lái)勝任力。 此外，跨學(xué)科主題教學(xué)是由一個(gè)個(gè)分立、零散的任務(wù)或活動(dòng)組成的，各類實(shí)踐活動(dòng)和任務(wù)安排致力于微觀的活動(dòng)或主題目標(biāo)的達(dá)成，也有其共同的育人主線，若以任務(wù)鏈和活動(dòng)串的形式將其整合在一起則有利于學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的整體提升。 在活動(dòng)的整合上，教師既可以著眼于其目標(biāo)的相近，也可以圍繞內(nèi)容的相關(guān)，還可以依賴于方式方法的相似。其一，就目標(biāo)相近而言，應(yīng)在深入分析“新課標(biāo)”教學(xué)建議基礎(chǔ)上，對(duì)目標(biāo)相近的活動(dòng)和任務(wù)進(jìn)行適當(dāng)統(tǒng)整，確立同一目標(biāo)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)任務(wù)群。其二，在內(nèi)容相關(guān)方面，則可以針對(duì)不用學(xué)科所涉及的活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比分析，將相同或相近的活動(dòng)任務(wù)進(jìn)行整合。 比如將中國(guó)古代史、中國(guó)現(xiàn)代史等歷史科目主題內(nèi)容與語(yǔ)文學(xué)科的革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等內(nèi)容整合。 其三，方式方法維度的整合相對(duì)比較特殊，因?yàn)榉绞椒椒ㄊ欠?wù)于活動(dòng)內(nèi)容并最終指向教學(xué)目標(biāo)的，所以不同學(xué)科中的方式方法是否應(yīng)該整合，既要看方式方法本身的相似性，還要看其落實(shí)內(nèi)容或達(dá)成目標(biāo)的相關(guān)性。 就其本身的相似性來(lái)說(shuō)，跨學(xué)科活動(dòng)采用的方法因?qū)嵺`性、探究性特點(diǎn)而具有一定的相通性，一般可以作為各類活動(dòng)的實(shí)施載體或手段。 就其目標(biāo)指向而言，使用同類方法達(dá)成某個(gè)相似目標(biāo)的活動(dòng)之間可以相互整合，如將采用探究與實(shí)踐方法以培養(yǎng)學(xué)生合作探究意識(shí)及操作技能的科學(xué)活動(dòng)與物理、化學(xué)中的實(shí)踐內(nèi)容相結(jié)合，以促進(jìn)知識(shí)的縱向貫通和橫向拓展。

（四）評(píng)價(jià)與反饋的開展

教學(xué)評(píng)價(jià)意在考察教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)與實(shí)然狀態(tài)是否趨于統(tǒng)一，其直指學(xué)生的多學(xué)科素養(yǎng)，即居于認(rèn)知領(lǐng)域之上，涉及邏輯思維及綜合能力的高階目標(biāo)。跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)一改傳統(tǒng)紙筆測(cè)驗(yàn)對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力的偏重，而是在其基礎(chǔ)上審視學(xué)習(xí)者的跨學(xué)科素養(yǎng)，如評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)投入程度、思考問題的廣度和深度、 應(yīng)用跨學(xué)科知識(shí)解決問題的靈活度等，注重解釋學(xué)習(xí)者在活動(dòng)過(guò)程中的各方面行為表現(xiàn)及實(shí)踐成果，需要教師基于“新課標(biāo)”及活動(dòng)目標(biāo)對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)情況進(jìn)行全方位、 多維度的審視，尤其是與單學(xué)科教學(xué)模式中的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行對(duì)比分析，明晰本次跨學(xué)科主題教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)及不足，幫助教師及時(shí)調(diào)整或完善教學(xué)計(jì)劃，優(yōu)化教學(xué)效果。 跨學(xué)科主題教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)基于真實(shí)的情境對(duì)學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行多角度評(píng)估，其真實(shí)性主要體現(xiàn)在：其一，評(píng)價(jià)問題設(shè)計(jì)要基于學(xué)科立場(chǎng)，如某學(xué)科的經(jīng)典、前沿問題或當(dāng)下研究的難點(diǎn)、熱點(diǎn)問題等；其二，情境須源于真實(shí)的學(xué)生生活或社會(huì)情境，能夠模擬真實(shí)的問題解決場(chǎng)景。在真實(shí)情境中以形成性和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式考察學(xué)生的任務(wù)完成度如何，注重利用教師、合作伙伴、學(xué)生自我等多主體的有效反饋促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。