雷舒婷?張倩

摘要：情感交往型課堂以培養(yǎng)完整的人為目標(biāo)，意在實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者邏輯認(rèn)知與情感體驗(yàn)的有機(jī)統(tǒng)一。課堂安全感是師生間產(chǎn)生情感交往的前提條件，更是構(gòu)建情感交往型課堂的關(guān)鍵要素。然而，在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中，學(xué)生課堂安全感缺失的現(xiàn)象時(shí)常發(fā)生。究其根本，主要是由機(jī)械的師生互動(dòng)模式、失度的課堂管理形式，以及過(guò)度注重知識(shí)輸入的教學(xué)方式等原因?qū)е?。培養(yǎng)課堂安全感需要遵循三大原則，即自由與秩序的辯證統(tǒng)一、情感交往與知識(shí)教學(xué)的相互交融、教師引導(dǎo)與學(xué)生輸出的科學(xué)安排；并采用四大具體實(shí)施策略：以民主自由氛圍為課堂安全感的培養(yǎng)基，以師生共建課堂秩序?yàn)檎n堂安全感的穩(wěn)定劑，以雙向關(guān)懷為課堂安全感的動(dòng)力源，以輸出式教學(xué)為課堂安全感的催化劑。

關(guān)鍵詞：課堂安全感；情感交往；師生互動(dòng)；教師引導(dǎo)；學(xué)生輸出；課堂教學(xué)

中圖分類號(hào)：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-2684（2024）03-0004-07

“情感—交往”型課堂由我國(guó)情感教育首倡者與集大成者朱小蔓教授提出，是情感教育理論在課堂教學(xué)方面的具體化、形象化，旨在為落實(shí)情感教育提供可操作的具體路徑[1]?！扒楦小煌毙驼n堂表現(xiàn)為融合情感教育、課程育人、情感德育為一體的，注重個(gè)體生命間的聯(lián)系并尤其關(guān)心包括個(gè)體情感在內(nèi)的整體人格健全發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程[2]。它把“人”放在首位，把人在學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感狀態(tài)、需求作為關(guān)注點(diǎn)，把人際關(guān)系的和諧、課堂教學(xué)的靈動(dòng)性作為形式追求，把教育的原則和訴求融入教學(xué)與學(xué)習(xí)的生活過(guò)程[3]，不僅強(qiáng)調(diào)課堂上人與人之間的交往，更強(qiáng)調(diào)情感交往與認(rèn)知相統(tǒng)一，從而實(shí)現(xiàn)指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)心、動(dòng)情”的深度學(xué)習(xí)[4]。然而關(guān)于如何構(gòu)建“情感—交往”型課堂，課堂呈現(xiàn)出哪些外顯表征才能被稱為“情感—交往”型課堂等，這一系列問(wèn)題均未清晰。為了響應(yīng)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）的精神和要求，即課程目標(biāo)指向核心素養(yǎng)，推動(dòng)基礎(chǔ)教育課程由學(xué)科立場(chǎng)向?qū)W生發(fā)展立場(chǎng)轉(zhuǎn)型[5]，為廣大中小學(xué)教師構(gòu)建既有利于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展，又能促進(jìn)學(xué)生人格健全的“情感—交往”型課堂提供理論支持和實(shí)踐依據(jù)，本研究將對(duì)以上未清晰的問(wèn)題進(jìn)行探索。

一、“情感—交往”型課堂與課堂安全感

（一）師生情感交往：“情感—交往”型課堂的關(guān)鍵表征

“情感—交往”型課堂不是只關(guān)注師生情感與交往關(guān)系的課堂，更強(qiáng)調(diào)教師的教、學(xué)生的學(xué)要與他們的情感關(guān)系相融合的過(guò)程，是對(duì)唯理智主義、唯認(rèn)知主義以及道德教育中的灌輸、說(shuō)教等問(wèn)題的對(duì)抗[1]。具體而言，“情感—交往”型課堂既高度重視師生間是否具有順暢、良好的情感關(guān)系以及課堂教學(xué)氛圍是否積極健康，也關(guān)心這樣的情感關(guān)系和課堂氛圍是否有利于促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和學(xué)業(yè)成績(jī)。那么，怎樣才能確定課堂上的師生情感關(guān)系和課堂氛圍有利于促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知呢？什么樣的師生情感關(guān)系和課堂氛圍才符合“情感—交往”型課堂的要求呢？

朱小蔓和王平[2]提出，構(gòu)建積極、健康、和諧的課堂師生關(guān)系和教學(xué)環(huán)境是情感交往型課堂的載體?！瓣P(guān)系”既是心理學(xué)概念，也是社會(huì)學(xué)概念。心理學(xué)層面，關(guān)系是指人與人之間在活動(dòng)過(guò)程中直接的心理上的關(guān)系或心理上的距離；社會(huì)學(xué)層面，關(guān)系是指一種人際互動(dòng)形式。人與人之間要產(chǎn)生社交或心理關(guān)系，必須通過(guò)實(shí)際互動(dòng)活動(dòng)，通俗來(lái)講，就是要有你來(lái)我往的互動(dòng)。課堂上的師生關(guān)系是圍繞著教與學(xué)的活動(dòng)構(gòu)建起來(lái)的，要讓教與學(xué)活動(dòng)真正實(shí)現(xiàn)師生間雙向交往，首先，教師應(yīng)當(dāng)“看見(jiàn)”學(xué)生，見(jiàn)證和支持學(xué)生的生命成長(zhǎng)[15]，這種“見(jiàn)證”與“支持”體現(xiàn)為教師積極與學(xué)生溝通、互動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生挖掘自身的潛力和價(jià)值，始終給予學(xué)生高期待。其次，健康和諧的教學(xué)環(huán)境能成為構(gòu)建融洽師生關(guān)系的潤(rùn)滑劑。教學(xué)環(huán)境包括硬環(huán)境和軟環(huán)境，對(duì)學(xué)生心理產(chǎn)生更大作用的是軟環(huán)境，包括學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)、師生互動(dòng)態(tài)度、同伴關(guān)系等。只有符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的任務(wù)設(shè)計(jì)才能夠激發(fā)學(xué)生的參與意愿，激發(fā)其對(duì)任務(wù)的自我效能感，從而不斷增強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的勝任感，強(qiáng)化積極的學(xué)習(xí)心態(tài)。最后，當(dāng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境中的人（教師和同伴）表現(xiàn)出高度信任，以及對(duì)物（學(xué)習(xí)任務(wù)）充滿信心，其對(duì)課堂學(xué)習(xí)的參與意愿和熱忱必將得到較大提升，師生間具有積極情感流動(dòng)的交往互動(dòng)便自然發(fā)生。

由此可見(jiàn)，“情感—交往”型課堂上的良好師生關(guān)系始于教師緊扣教學(xué)內(nèi)容和注重學(xué)生情感的正面溝通，發(fā)展于學(xué)生的積極回應(yīng)，終于師生間具有積極情感流動(dòng)的交往互動(dòng)。師生間是否發(fā)生情感層面的交往是“情感—交往”型課堂是否構(gòu)建成功的關(guān)鍵表征。

（二）課堂安全感：師生情感交往的必備條件

根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，安全需要是人的基礎(chǔ)需要，并且人在低層次的需要被滿足之前很難產(chǎn)生高層次的需要，例如愛(ài)和歸屬需要、認(rèn)知需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要[6]。人在缺失安全感時(shí)，很難產(chǎn)生情感、學(xué)習(xí)甚至是實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的欲望。馬斯洛編制了《安全感—不安全感問(wèn)卷》，認(rèn)為安全感表現(xiàn)為：在他人身上感到溫暖和熱情，有歸屬感，持信任、寬容、友好、熱情的態(tài)度對(duì)待他人等[7]。實(shí)證研究也表明，安全感與個(gè)體自我分化水平及社交回避呈負(fù)相關(guān)關(guān)系，即安全感低的人更容易感受到社交苦惱，容易產(chǎn)生自卑、防御心理[8]。這些研究結(jié)果表明，安全感對(duì)良好人際交往具有積極影響。然而，關(guān)于安全感和情感交往的關(guān)系，一些研究往往糾結(jié)“雞生蛋”還是“蛋生雞”的問(wèn)題。這一糾結(jié)實(shí)質(zhì)上源于對(duì)人際交往和情感交往的混淆。人際交往包含淺層交往和深層交往，深層交往指向內(nèi)在情感的交往，兩者不能等同。例如，初次相識(shí)的兩個(gè)人通過(guò)淺層交談互相了解對(duì)方，這是淺層交往；這一過(guò)程中，雙方逐步建立信任感，相處時(shí)感到安全以放下防備之心，在進(jìn)一步的深入交流中產(chǎn)生情感共鳴和情感交流，這時(shí)深層交往才發(fā)生。由此可見(jiàn)，如果個(gè)體與他人相處感覺(jué)到不安全，交往會(huì)停滯于淺層，難以發(fā)生深入的情感交往。因此，安全感是情感交往由淺入深的前提條件。

課堂安全感與安全感一脈相承。情感交往作為師生交往中的重要元素，是教師以情促進(jìn)學(xué)生全人發(fā)展的重要路徑，同時(shí)也對(duì)教師的情感人文素質(zhì)提出了更高的要求。在課堂中，教師要想與學(xué)生進(jìn)行良好的情感交往，先要體察學(xué)生的心理需要和情緒感受，為學(xué)生獲取課堂安全感提供良好的氛圍和環(huán)境。課堂安全感不僅是學(xué)生在課堂上專注學(xué)習(xí)的必需品，也是師生在課堂中發(fā)生情感交往的前提條件。實(shí)證研究表明，同伴關(guān)系、師生關(guān)系和安全感呈顯著正相關(guān)，與社交焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)[9]。具體來(lái)說(shuō)，安全感水平越高，學(xué)生與同伴、教師的關(guān)系也就越緊密，社交焦慮感也就越弱。因此，教師若想與學(xué)生建立良好的關(guān)系，在課堂中與學(xué)生進(jìn)行情感交流，要從學(xué)生的課堂安全感培養(yǎng)入手。

（三）課堂安全感的內(nèi)涵

安全感（sense of security）在心理學(xué)各流派中有著不同的定義。精神分析學(xué)派代表人物弗洛伊德認(rèn)為，當(dāng)個(gè)體受到刺激超出本身能控制、處理的限度時(shí)，會(huì)引發(fā)內(nèi)心沖突、焦慮、防御機(jī)制等[10]。這就是安全感缺失的體現(xiàn)。人本主義心理學(xué)家馬斯洛將安全感描述為“一種從恐懼和焦慮中脫離出來(lái)的信心、安全和自由的感覺(jué)，滿足一個(gè)人現(xiàn)在（和將來(lái)）各種需要的感覺(jué)”[11]?？梢?jiàn)，不安全感與個(gè)體的焦慮、恐懼及防御機(jī)制等不良心理狀態(tài)直接相關(guān)，而安全感則與個(gè)體的信心、歸屬感、自由感直接相關(guān)。

課堂安全感是安全感在課堂場(chǎng)域中的應(yīng)用。國(guó)內(nèi)有關(guān)課堂安全感的研究相對(duì)較少，在現(xiàn)有的研究中，研究者們從各自的視角對(duì)課堂安全感的概念進(jìn)行了界定。劉冬巖[12]從學(xué)生心理需求的角度出發(fā)，認(rèn)為課堂安全感是學(xué)生對(duì)課堂氛圍所作出的一種不受主觀意識(shí)控制的內(nèi)在心理反應(yīng)，表現(xiàn)為對(duì)課堂活動(dòng)的控制感和確定感，以及良好的師生和生生關(guān)系。李杏和謝先成[13]認(rèn)為，學(xué)生在課堂上的心理感受和情感體驗(yàn)是課堂安全感的組成要素。曾芳[14]通過(guò)梳理近20年國(guó)內(nèi)關(guān)于課堂安全感的研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)課堂安全感的心理需求具體表現(xiàn)在三個(gè)維度：課堂歸屬感、良好的人際關(guān)系以及對(duì)課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的勝任感和確定感。結(jié)合上述觀點(diǎn)，課堂安全感可以界定為，學(xué)生在教師關(guān)懷下體會(huì)到的安全、自由和愉快的感覺(jué)，具體表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)課堂有歸屬感，對(duì)教師和同伴有信任感，對(duì)課堂任務(wù)有勝任感。

信任是師生交往的橋梁，基于信任，師生才有更多情感交往的可能性。研究表明，在師生信任方面，學(xué)生更注重教師的教學(xué)能力、守信可靠的品質(zhì)，以及是否對(duì)自己友善和關(guān)懷；教師則更注重學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力、誠(chéng)實(shí)可靠的品質(zhì)，以及是否親近教師[15]。勝任感也稱作效能感，即學(xué)生判斷自己能否完成某項(xiàng)任務(wù)的主觀感受。課堂任務(wù)的設(shè)計(jì)是否貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)、能否激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以及教師的課堂言行是否能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行自我建構(gòu)，幫助其獲得成功的體驗(yàn)，都是影響學(xué)生勝任感的關(guān)鍵因素。歸屬感是指學(xué)生與課堂內(nèi)的人和物的情感聯(lián)結(jié)程度，培育于信任感和效能感的形成過(guò)程中。信任感、勝任感和歸屬感共同構(gòu)成了課堂安全感。

二、課堂安全感缺失的歸因分析

（一）機(jī)械的師生互動(dòng)模式

機(jī)械的師生互動(dòng)模式是學(xué)生課堂安全感缺失的首要原因。師生互動(dòng)的本質(zhì)是一種雙向、交互的動(dòng)態(tài)過(guò)程，也是雙方認(rèn)知、情感和行為等各方面的相互影響過(guò)程[16]。師生互動(dòng)包括情感互動(dòng)和機(jī)械互動(dòng)。注重情感互動(dòng)的教師具有心理安全意識(shí)，善于觀察學(xué)生的情緒變化、識(shí)別學(xué)生的心理需要，這類教師的言行舉止能體現(xiàn)對(duì)學(xué)生心理上的保護(hù)和照顧。同時(shí)，學(xué)生也能在這種精心呵護(hù)中感受到教師的關(guān)懷，實(shí)現(xiàn)情感回應(yīng)。師生情感互動(dòng)所產(chǎn)生的結(jié)果是多維度的，具有明顯的教育性特征，對(duì)學(xué)生的全人發(fā)展會(huì)產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)影響。相反，機(jī)械交往型教師缺乏安全感意識(shí)，長(zhǎng)期忽視學(xué)生的情緒和感受，這類交往通常只會(huì)產(chǎn)生最基本的互動(dòng)結(jié)果——傳遞信息。教師“無(wú)心”的舉動(dòng)極易引發(fā)學(xué)生的心理防御機(jī)制，學(xué)生的消極情緒難以疏解，不安全感強(qiáng)烈。心理防御機(jī)制是安全感缺失的體現(xiàn)，往往出現(xiàn)在個(gè)體感受到焦慮的時(shí)刻，是一種自我保護(hù)狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生在課堂上感到不安時(shí)，會(huì)出現(xiàn)羞怯、焦慮、回避、冷漠和恐懼等自我保護(hù)的表現(xiàn)。機(jī)械交往型教師往往對(duì)這些情緒“視而不見(jiàn)”，易引發(fā)學(xué)生的信任危機(jī)，從而加重學(xué)生的不安全感。

（二）失度的課堂管理形式

教師的課堂管理方式對(duì)學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展、個(gè)性發(fā)展以及師生關(guān)系構(gòu)建均有不同程度的影響。教師過(guò)度放任和過(guò)度看重自己的權(quán)威都屬于失度的課堂管理方式，會(huì)給學(xué)生的安全感造成不良影響。研究表明，在放任型課堂管理模式下，教師難以為學(xué)生提供支持和鼓勵(lì)，這樣的課堂缺少情感生長(zhǎng)的土壤，師生始終處在淺層交往中。在權(quán)威型課堂管理模式下，學(xué)生必須按照教師的指令行事，會(huì)催生部分學(xué)生的逆反心理，導(dǎo)致師生關(guān)系貌合神離[17-18]。

放任型課堂管理模式催生了“失序”課堂，即教師過(guò)分追求以學(xué)生為中心，以犧牲課堂規(guī)則、教學(xué)目標(biāo)、環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)為代價(jià)換取更多學(xué)生自由支配的時(shí)間。課堂的熱鬧場(chǎng)面并不是出于學(xué)生對(duì)知識(shí)的探求和對(duì)教師精彩教學(xué)的熱烈回應(yīng)，而是掙脫規(guī)則韁繩后的茫然與興奮。長(zhǎng)期的課堂失序會(huì)導(dǎo)致學(xué)生感受不到教師的專業(yè)能力，教師在學(xué)生心中的榜樣形象難以樹(shù)立，學(xué)生對(duì)教師的信任也大打折扣。權(quán)威型課堂則容易導(dǎo)致學(xué)生在課堂上消極沉默，即學(xué)生知道問(wèn)題的答案，卻因某些消極因素不愿在課堂上與教師對(duì)話交流，逐漸成為“無(wú)問(wèn)題學(xué)生”[19]。權(quán)威型教師往往以“無(wú)問(wèn)題”作為進(jìn)入下一教學(xué)環(huán)節(jié)的標(biāo)志，實(shí)際上“無(wú)問(wèn)題”不等于學(xué)生沒(méi)有疑問(wèn)。學(xué)生課堂消極沉默指向的是師生的情感和信任鴻溝，究其原因，正是學(xué)生安全感缺失的結(jié)果。民主型教師會(huì)投入更多情感和熱忱在了解學(xué)生身上，放大學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和亮點(diǎn)，讓學(xué)生認(rèn)為自己是有價(jià)值的人。這類教師積極拉近師生的心理距離，注重培養(yǎng)學(xué)生的課堂安全感，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自我。這種積極的師生交往還會(huì)泛化到學(xué)生的同伴交往中，促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展。

（三）過(guò)度注重知識(shí)輸入的教學(xué)方式

教學(xué)方式是教師教育觀的外顯行為，體現(xiàn)了教師關(guān)于教育目的的價(jià)值取向。強(qiáng)調(diào)知識(shí)輸入的教學(xué)方式反映了教師知識(shí)本位的價(jià)值取向，知識(shí)傳遞與否成了教師判斷課堂教學(xué)目的是否達(dá)成的最重要標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的情感、自信心、好奇心、問(wèn)題解決能力等都是為知識(shí)學(xué)習(xí)服務(wù)的。教師將高效傳授知識(shí)視作關(guān)心學(xué)生發(fā)展的主要手段，而忽略了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的感受。教師的這種個(gè)人關(guān)懷，在學(xué)生看來(lái)實(shí)則是一種“單向關(guān)懷”，即教師自認(rèn)為自己的行為對(duì)學(xué)生有益，但是學(xué)生并不接受教師的關(guān)懷，是一種帶有“誤解”的表達(dá)方式[20]。關(guān)懷的錯(cuò)位是教師教育價(jià)值取向與學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)需求間的錯(cuò)位，也是教師情感輸出與學(xué)生情感需要間的錯(cuò)位。這種教學(xué)方式也影響著學(xué)生的安全感：“優(yōu)等生”過(guò)度關(guān)注知識(shí)輸入，學(xué)習(xí)壓力大且容易產(chǎn)生焦慮，多數(shù)情況下只與教師進(jìn)行“機(jī)械化”交往，即不在乎是否與教師有情感聯(lián)結(jié)，只關(guān)注教師是否能高效地向自己傳授知識(shí)；“后進(jìn)生”跟不上教學(xué)進(jìn)度，易產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助，逐漸邊緣化為課堂的“局外人”。

習(xí)得性無(wú)助主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)降低、認(rèn)知障礙和情緒失調(diào)[21]。美國(guó)心理學(xué)家德韋克和雷普西[22]通過(guò)實(shí)驗(yàn)比較發(fā)現(xiàn)，無(wú)助型兒童會(huì)低估成功的次數(shù)，即便獲得成功，他們也不認(rèn)為成功是自己能力的象征，也不期望繼續(xù)成功。教師的消極評(píng)價(jià)也是學(xué)生習(xí)得性無(wú)助形成的原因之一[21，23]，秉持知識(shí)本位教育理念的教師以學(xué)生知識(shí)習(xí)得的程度為評(píng)價(jià)導(dǎo)向，學(xué)生學(xué)不好知識(shí)就容易面臨消極評(píng)價(jià)。可見(jiàn)，灌輸式教學(xué)對(duì)“優(yōu)等生”和“后進(jìn)生”的課堂歸屬感和勝任感都會(huì)造成消極影響。學(xué)生缺乏與教師交往的欲望，自然難以產(chǎn)生安全感。

三、學(xué)生課堂安全感的培養(yǎng)原則

（一）自由與秩序的辯證統(tǒng)一

自由是安全感的重要來(lái)源，然而絕對(duì)的自由是不現(xiàn)實(shí)的。自由應(yīng)是秩序中的自由，秩序也應(yīng)是自由間的秩序[24]。自由與秩序是一對(duì)哲學(xué)范疇，實(shí)現(xiàn)自由需要良好的秩序作為保障，而秩序的建立則是為了捍衛(wèi)人的自由，兩者相輔相成。

這對(duì)矛盾應(yīng)用在課堂場(chǎng)域中，主要指學(xué)生在課堂中的各類自由與課堂秩序的辯證統(tǒng)一。毫無(wú)自由的課堂體現(xiàn)為權(quán)威型課堂，機(jī)械的師生互動(dòng)方式是其主要標(biāo)志。這種課堂必定是違反教育規(guī)律的，學(xué)生只能機(jī)械化地按照教師的指令完成既定的教學(xué)任務(wù)，盡管這樣的課堂看起來(lái)井然有序、整齊劃一，卻壓抑了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中本應(yīng)產(chǎn)生的矛盾、沖突、高潮、低潮，以一種“標(biāo)準(zhǔn)化”“統(tǒng)一化”“樣板化”的形態(tài)呈現(xiàn)[25]。毫無(wú)秩序的課堂自由也是不值得提倡的，這類課堂同樣不利于學(xué)生課堂安全感的養(yǎng)成，在無(wú)序環(huán)境里，教師沒(méi)有采取有效應(yīng)對(duì)未知性和不確定性的方法，任由教學(xué)隨著學(xué)生的討論焦點(diǎn)隨意行進(jìn)。這種課堂盡管釋放了學(xué)生的真實(shí)想法，但是缺少安全、有秩序的課堂氛圍，學(xué)生表達(dá)的想法難以被重視、采納，師生、生生之間依然缺乏有效的情感聯(lián)結(jié)。自由與秩序的辯證統(tǒng)一在現(xiàn)實(shí)課堂中應(yīng)表現(xiàn)為學(xué)生在師生共同認(rèn)可的規(guī)則范圍內(nèi)享有最大限度的合理自由，包括言語(yǔ)自由和行為自由。在這樣充滿民主和自由氣息的課堂氛圍中，學(xué)生的課堂安全感得到充分滋養(yǎng)，進(jìn)而促進(jìn)師生情感交融。

（二）情感交往與知識(shí)教學(xué)的相互交融

知識(shí)教學(xué)是課堂教學(xué)的主要任務(wù)，情感交往是促進(jìn)學(xué)習(xí)成效的重要因素，兩者平衡融合，才能真正實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目的。邏輯認(rèn)知與情感體驗(yàn)共同構(gòu)成完整的教育過(guò)程。其中，邏輯認(rèn)知對(duì)應(yīng)的是與邏輯思維、思辨、分析等有關(guān)的理性活動(dòng)，而情感體驗(yàn)對(duì)應(yīng)的是非程序化的、主觀的、難以重復(fù)的活動(dòng)[26]。由此可見(jiàn)，邏輯認(rèn)知層面更注重知識(shí)習(xí)得、問(wèn)題解決等，情感體驗(yàn)則更注重情感、精神的培養(yǎng)。過(guò)度強(qiáng)調(diào)邏輯認(rèn)知過(guò)程的課堂中，師生交往被機(jī)械化、教條化的認(rèn)知與應(yīng)試教育型交往覆蓋，這種價(jià)值取向沖擊著教師原本的從教體驗(yàn)和教育情感[27]。這類教師更重視知識(shí)教學(xué)，容易忽略學(xué)生的情感體驗(yàn)，造成學(xué)生對(duì)教師缺乏信任感，對(duì)課堂缺乏安全感，引發(fā)課堂失聲、失愛(ài)等現(xiàn)象。雖然重視情感體驗(yàn)?zāi)芨纳茙熒P(guān)系，但只關(guān)注情感體驗(yàn)而輕視邏輯認(rèn)知的教學(xué)同樣無(wú)法達(dá)到課堂教學(xué)的應(yīng)有目的。只有把握好情感交往和知識(shí)教學(xué)兩者在課堂教學(xué)中的平衡，既利用情感交往促進(jìn)學(xué)生的情緒喚醒，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)健康、安全、和諧的課堂，又采用有利于學(xué)生思維發(fā)展的教學(xué)方式，將情感教育滲透到課堂教學(xué)中，以情育人，才能讓學(xué)生在習(xí)得知識(shí)的過(guò)程中收獲課堂安全感，敢于在課堂上表達(dá)自我。

（三）教師引導(dǎo)與學(xué)生輸出的科學(xué)安排

情感交往型課堂提倡教師依據(jù)學(xué)生的實(shí)時(shí)行為表現(xiàn)，分析其動(dòng)機(jī)、目的與需要，結(jié)合在日常交往中對(duì)學(xué)生生活、特性、發(fā)展水平的了解，形成信任、愜意、舒適、涌現(xiàn)智力的交往關(guān)系。這要求教師從“控制者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”，給予學(xué)生充分的學(xué)習(xí)和選擇自由，服務(wù)于學(xué)生的言語(yǔ)、情感、思維輸出。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的有效輸出是其勝任感的重要來(lái)源，教師的科學(xué)引導(dǎo)是學(xué)生輸出的有力保障。教師引導(dǎo)是指教師以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，充分考慮教材要求和學(xué)生特點(diǎn)，通過(guò)科學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的指引和資源。學(xué)生輸出是指學(xué)生能將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行自我建構(gòu)后輸出為解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的觀點(diǎn)、看法、方案或其他行為，這種輸出是核心素養(yǎng)相互融合的綜合性輸出?？茖W(xué)有效的引導(dǎo)能夠通過(guò)輸出任務(wù)倒逼學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)、有意義的輸入，即學(xué)生為了形成有價(jià)值的輸出而主動(dòng)學(xué)習(xí)某些知識(shí)[28]。學(xué)生在輸出的過(guò)程中不僅能強(qiáng)化已學(xué)知識(shí)，更能通過(guò)輸出的成功體驗(yàn)增強(qiáng)其自信心和效能感，這都離不開(kāi)教師的精準(zhǔn)引導(dǎo)。

因此，在課堂教學(xué)中應(yīng)倡導(dǎo)教師引導(dǎo)與學(xué)生輸出相統(tǒng)一，合理安排兩者的時(shí)間分配和活動(dòng)設(shè)計(jì)，以幫助學(xué)生在有效輸出中提高個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的勝任感，進(jìn)而增強(qiáng)課堂安全感，強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

四、學(xué)生課堂安全感的培養(yǎng)策略

（一）營(yíng)造民主、自由的氛圍：課堂安全感的培養(yǎng)基

民主、自由的氛圍是安全感的情緒基調(diào)，也是培養(yǎng)學(xué)生課堂安全感的第一步。在自由與民主的課堂氛圍中，師生相互尊重，課堂話語(yǔ)權(quán)平等，學(xué)生的表達(dá)和展示意愿能夠被滿足。營(yíng)造民主、自由的氛圍可以從三個(gè)方面入手，即讓學(xué)生在課堂中擁有相對(duì)的思維自由、表達(dá)自由和行動(dòng)自由。在思維自由層面，教師不僅要強(qiáng)化自身提問(wèn)能力，還應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和探究精神，讓學(xué)生能帶著好奇和疑惑進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。思維自由源于教師對(duì)學(xué)生自主思考的支持，對(duì)學(xué)生好奇心的鼓勵(lì)。表達(dá)自由是指每一個(gè)學(xué)生在課堂中有相對(duì)均等的表達(dá)機(jī)會(huì)，因?yàn)闄C(jī)會(huì)是表達(dá)行為發(fā)生的前提。學(xué)生能在回答問(wèn)題時(shí)自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，擁有提出疑問(wèn)和質(zhì)疑的權(quán)力。行動(dòng)自由是指要擴(kuò)大學(xué)生課堂的活動(dòng)半徑，學(xué)生能相對(duì)自由地選擇學(xué)習(xí)區(qū)域，而非整堂課都被“綁”在座位上。例如，小組合作時(shí)，學(xué)生被允許可以離開(kāi)自己的座位與伙伴交流，甚至可以在不影響他人的情況下選擇坐在離教師更近的地方聽(tīng)講。

（二）師生共建秩序：課堂安全感的穩(wěn)定劑

赫爾巴特強(qiáng)調(diào)：“如果不堅(jiān)強(qiáng)而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學(xué)都是不可能的?！盵29]換言之，有效的教學(xué)需要秩序的保障。如果民主自由的氛圍能激發(fā)課堂安全感，那么健康的課堂秩序則能為其穩(wěn)定發(fā)展保駕護(hù)航。民主自由能讓學(xué)生在課堂初始感受到愉悅，但過(guò)度的民主自由會(huì)損害部分學(xué)生的權(quán)益，破壞課堂安全感的穩(wěn)定性。因此，要維持學(xué)生的課堂安全感，須在民主自由的前提下融入健康的課堂秩序。這里的課堂秩序不是學(xué)生噤若寒蟬的消極有序，而是經(jīng)過(guò)師生雙方共同認(rèn)可和主動(dòng)維護(hù)的積極有序。

首先，課堂規(guī)則應(yīng)由師生雙方共同探討決議，只有經(jīng)過(guò)集體認(rèn)同的規(guī)則才能逐漸成為班級(jí)共同體所遵循的班級(jí)規(guī)范，否則學(xué)生會(huì)帶有不解和怨言，被動(dòng)地服從由教師獨(dú)自設(shè)定的規(guī)則。

其次，學(xué)生既是規(guī)則的制定者，也是規(guī)則的受益者和約束對(duì)象，在制定規(guī)則時(shí)需要充分思考如何平衡個(gè)人與他人的權(quán)益。規(guī)則經(jīng)過(guò)師生雙方共同認(rèn)可方可執(zhí)行，學(xué)生在自主制定和自愿遵守的規(guī)則下更容易感到個(gè)人利益受到保護(hù)，有利于維持個(gè)人安全感。

最后，親身參與規(guī)則制定，有助于學(xué)生產(chǎn)生自覺(jué)維護(hù)規(guī)則的使命感和責(zé)任感，讓學(xué)生感覺(jué)到自己既是班集體的一分子，也是班級(jí)的主人，進(jìn)而提升課堂歸屬感。

（三）實(shí)施雙向關(guān)懷：課堂安全感的動(dòng)力源

美國(guó)學(xué)者諾丁斯認(rèn)為，關(guān)懷者發(fā)出的關(guān)懷行為完成于被關(guān)懷者的回應(yīng)[20]。具體而言，教師的關(guān)懷行為需得到學(xué)生的回應(yīng)才完整。因此，倘若教師只是做出了對(duì)學(xué)生關(guān)懷的行為，但是學(xué)生并不理解和接受，那么這實(shí)際上只是一種單向關(guān)懷。許多教師看不到學(xué)生的回應(yīng)，感到身心俱疲；學(xué)生不認(rèn)同教師的關(guān)懷行為，信任度銳減。而雙向關(guān)懷需要教師投入全身心的熱愛(ài)，充分了解學(xué)生的秉性和特點(diǎn)，讓學(xué)生感受到教師對(duì)其的期待與愛(ài)。唯有教師邁出情感交往的第一步，向?qū)W生敞開(kāi)心扉，敏感地察覺(jué)學(xué)生的需要，并積極給予回應(yīng)與幫助，學(xué)生才可能回應(yīng)教師、信任教師、愛(ài)戴教師，與教師產(chǎn)生情感聯(lián)結(jié)。因此，教師恰到好處的關(guān)懷是建立師生情感聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵一步。雙向關(guān)懷不僅是師生情感交往的有效路徑，也是培養(yǎng)學(xué)生課堂安全感的動(dòng)力源。師生在一次次情感交往中碰撞磨合，學(xué)生因教師的關(guān)懷而信任教師，教師因?qū)W生的回應(yīng)而欣慰，雙向關(guān)懷會(huì)讓師生交往產(chǎn)生強(qiáng)烈的化學(xué)反應(yīng)，穩(wěn)固師生關(guān)系，持續(xù)為課堂安全感培養(yǎng)提供養(yǎng)分。

（四）開(kāi)展輸出型教學(xué)：課堂安全感的催化劑

輸出型教學(xué)是教師引導(dǎo)與學(xué)生輸出辯證統(tǒng)一原則的實(shí)踐路徑，有助于促進(jìn)學(xué)生邏輯認(rèn)知與情感體驗(yàn)過(guò)程的統(tǒng)一，通過(guò)提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的勝任感，不斷促進(jìn)課堂安全感的養(yǎng)成。相比傳統(tǒng)的輸入型教學(xué)，輸出型教學(xué)更注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的自主學(xué)習(xí)和建構(gòu)，發(fā)展學(xué)生的輸出轉(zhuǎn)化能力和高階思維。教師在課堂中扮演引導(dǎo)者的角色，通過(guò)精心設(shè)計(jì)的任務(wù)與問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深度思考和自主建構(gòu)，鼓勵(lì)學(xué)生勇敢嘗試和表現(xiàn)自我。

首先，教師友善、科學(xué)的引導(dǎo)能強(qiáng)化學(xué)生對(duì)教師的信任，減輕因害怕出錯(cuò)而引發(fā)的緊張和窘迫，提高內(nèi)心安全值。

其次，輸出型教學(xué)有助于提高學(xué)生的自信心。輸出型教學(xué)通過(guò)科學(xué)設(shè)計(jì)的輸出任務(wù)倒逼學(xué)生為了完成任務(wù)而開(kāi)展有目的、有意義的自主學(xué)習(xí)，不僅有助于提高輸入質(zhì)量，更能提升學(xué)生在輸入過(guò)程中的體驗(yàn)感和成就感。

最后，有了高質(zhì)量的輸入作為保障，再加上教師為學(xué)生提供的適宜且多樣的輸出形式，能進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生在輸出過(guò)程中的自我效能感。課堂在學(xué)生持續(xù)的高質(zhì)量輸入和輸出中進(jìn)行，學(xué)生對(duì)課堂的投入度和對(duì)學(xué)習(xí)的勝任感不斷增強(qiáng)，課堂安全感由此產(chǎn)生。

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編輯/于 洪 終校/高 珺