摘 要：名著整本書閱讀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以新課標(biāo)為指引，尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，注重激發(fā)學(xué)生的興趣，強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓名著閱讀成為學(xué)生學(xué)會(huì)自主閱讀的橋梁和支架，使學(xué)生能對(duì)知識(shí)進(jìn)行整合、關(guān)聯(lián)、建構(gòu)和延伸，將閱讀思路和方法內(nèi)化于心、外化于行。文章從論述名著整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐面臨的矛盾入手，分析了名著整本書閱讀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的特征并提出了相關(guān)的實(shí)踐策略與思考，以期為初中語文教育工作者提供有益參考。

關(guān)鍵詞：初中語文；名著整本書閱讀；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)；新課標(biāo)

中圖分類號(hào)：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號(hào)：2097-1737（2024）35-0017-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）將整本書閱讀確定為語文課程的重要內(nèi)容，旨在讓學(xué)生能夠靈活運(yùn)用不同的閱讀方法，針對(duì)初中語文經(jīng)典名著，形成與文本、教師、同伴、自己的對(duì)話。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)為名著整本書閱讀教學(xué)提供了新的可能和空間。提高經(jīng)典名著閱讀的整體性、規(guī)劃性、實(shí)踐性和延展性，讓名著閱讀與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)結(jié)合得更加流暢、緊密，有助于提升學(xué)生自主進(jìn)行整本書閱讀的能力。因此，廣大初中語文教師應(yīng)深入探索名著整本書閱讀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的相關(guān)實(shí)踐。

一、名著整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)存問題

（一）教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)試化與機(jī)械化

名著反映著時(shí)代特征和精神，承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生深度閱讀能力、豐富學(xué)生精神世界等的使命[1]。然而，由于升學(xué)考試壓力的日益增大，部分教師通常只以成績?yōu)槟康膶?duì)考試中出現(xiàn)頻率較高的部分名著內(nèi)容進(jìn)行講解，這在無形中對(duì)學(xué)生進(jìn)行名著整本書閱讀產(chǎn)生了消極導(dǎo)向，導(dǎo)致機(jī)械記憶代替了高階思辨。因此，學(xué)生的整本書閱讀能力自然難以得到提升。

（二）閱讀體驗(yàn)的碎片化與淺表化

與單篇文章不同，名著篇幅長、內(nèi)容多，需要花較長的時(shí)間去閱讀。然而，中學(xué)課業(yè)壓力較大，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時(shí)間被擠壓，他們難以有充足的時(shí)間潛心閱讀名著。尤其，古典名著由于語句晦澀難懂，學(xué)生很容易產(chǎn)生退怯的心理，或只選擇自己喜歡的片段閱讀，這使得他們的名著閱讀呈碎片化狀態(tài)，缺乏連續(xù)性和系統(tǒng)性。此外，短視頻時(shí)代視覺畫面受青睞、對(duì)名著整本書閱讀缺乏安排規(guī)劃等，都在一定程度上影響著學(xué)生閱讀名著的興趣，導(dǎo)致學(xué)生很難對(duì)名著形成全局性的深入思考，名著的閱讀效果難以凸顯。

（三）方法評(píng)價(jià)的固定化與單一化

由于課堂時(shí)間有限，教師在課堂上往往側(cè)重對(duì)名著的內(nèi)容解讀和主題探討，且多以教師的主導(dǎo)解讀代替學(xué)生的個(gè)體思考，對(duì)名著閱讀方法的指導(dǎo)較少。此外，閱讀評(píng)價(jià)作為一種檢查學(xué)生閱讀效果的方式，目前還多停留于寫讀后感之類的終結(jié)性評(píng)價(jià)，而學(xué)生在閱讀過程中的信息篩選、問題探究及問題解決能力沒有得到高度重視。久而久之，師生之間的互動(dòng)易陷入索然無味的僵化局面，學(xué)生難以從名著的整本書閱讀中獲得成就感并形成閱讀能力，這不利于其整本書自主閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)。

二、名著整本書閱讀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的特征

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，教師應(yīng)積極開展主題化、項(xiàng)目化等綜合性教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的結(jié)構(gòu)化發(fā)展。基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的整本書閱讀強(qiáng)調(diào)教師圍繞整本書確定核心知識(shí)、設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問題、構(gòu)建項(xiàng)目化教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生調(diào)動(dòng)已有知識(shí)與能力創(chuàng)造性地解決具體情境中的問題，在自主合作中高效完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)，在思維的碰撞中深化對(duì)整本書的理解，并以多樣化的形式展示成果。同時(shí)，教師應(yīng)重視對(duì)學(xué)生的過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，促進(jìn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化，使學(xué)生能在不同的情境中遷移運(yùn)用所學(xué)知識(shí)與技能[2]。教師在其中充當(dāng)引導(dǎo)者角色，在必要時(shí)為學(xué)生提供支持，而學(xué)生才是學(xué)習(xí)的中心。此方式旨在培養(yǎng)學(xué)生的終身閱讀能力。

三、新課標(biāo)指引下名著整本書閱讀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐策略與思考

（一）創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量主題情境——尋趣點(diǎn)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出要增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革。名著整本書項(xiàng)目式學(xué)習(xí)提倡在“做中學(xué)”“學(xué)中做”。因此，教師應(yīng)確定內(nèi)容領(lǐng)域和項(xiàng)目主題，尋找核心知識(shí)，根據(jù)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性任務(wù)。情境創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向自主閱讀與深度閱讀。但要注意的是，情境的建構(gòu)不能脫離實(shí)際，而要充分考慮學(xué)生的年齡特征、興趣愛好、核心素養(yǎng)發(fā)展水平等因素，以吸引學(xué)生主動(dòng)走進(jìn)名著世界[3]。

例如，針對(duì)人教版語文九年級(jí)（下冊(cè)）的推薦閱讀名著《簡·愛》，教師可先用如“我不是鳥，沒有什么網(wǎng)能困住我”的優(yōu)美文案營造氛圍；用“觀影隨思——找地名串聯(lián)情節(jié)，關(guān)鍵詞記錄觸動(dòng)你的時(shí)刻”活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生走入這本外國經(jīng)典名著；用“選曲入境——給主題配樂，使歌詞契合情緒”活動(dòng)巧妙嵌入主題探討。在情境的感染下，學(xué)生可能會(huì)用“悲慘的過去、甘獻(xiàn)一切的衷情、命運(yùn)的悲慘一擊、追求平等的靈魂、至死不渝的愛情”來記錄觸動(dòng)自己的時(shí)刻，完成對(duì)情節(jié)的感知；可能會(huì)選擇《我會(huì)等》作為簡·愛愛情向的配樂，選擇《送你一朵小紅花》作為故事溫情向的背景音樂，選擇Who Says作為簡·愛追求女性獨(dú)立平等的“宣言”。如此，教師通過創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的閱讀情境，能夠有效觸發(fā)學(xué)生主動(dòng)閱讀的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

（二）規(guī)劃主題學(xué)習(xí)任務(wù)——定看點(diǎn)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，教師應(yīng)通過制訂閱讀計(jì)劃，指導(dǎo)學(xué)生完成整本書閱讀。理清名著內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，精心設(shè)計(jì)開放性、有梯度、有漸次性的學(xué)習(xí)任務(wù)群，可以使學(xué)生的整本書閱讀更有方向、有規(guī)劃、有效率。具體來說，教師可通過創(chuàng)設(shè)系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)任務(wù)群，搭建一個(gè)個(gè)助讀支架，輻射書中的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)，助力學(xué)生立足名著整本書提升整體觀念和閱讀實(shí)踐能力，從而使自己的觀點(diǎn)與探究更客觀，不致于因理解片面而斷章取義。

例如，在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)古典名著《水滸傳》展開項(xiàng)目式學(xué)習(xí)時(shí)，教師可為學(xué)生規(guī)劃好暑假每日的閱讀進(jìn)度表，確保整本書閱讀有序進(jìn)行，同時(shí)可根據(jù)章節(jié)內(nèi)容為學(xué)生拓展相關(guān)的視頻、文章鏈接等，輔助其理解。在第一輪閱讀之后，教師可推出以“闖梁山江湖，品忠義英雄”為主題的水滸通關(guān)手冊(cè)（見表1），從情節(jié)、人物、環(huán)境、語言、主題五個(gè)方面設(shè)計(jì)一系列的閱讀項(xiàng)目，讓學(xué)生在趣中學(xué)，系統(tǒng)全面地閱讀探究，有目的、有計(jì)劃地把閱讀引向更深遠(yuǎn)的地方。

（三）創(chuàng)新多元深挖探究——悟重點(diǎn)

名著整本書閱讀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生要在閱讀過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的理解和內(nèi)化，并在相應(yīng)的主題情境下進(jìn)行有深度的碰撞與表達(dá)，從而提高自己的思維能力和語言運(yùn)用能力。因此，在理解重點(diǎn)人物或主題探究的活動(dòng)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)在《課程標(biāo)準(zhǔn)》的指引下，關(guān)注名著特點(diǎn)及學(xué)情，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)多類型、多維度、階梯性的項(xiàng)目主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，在活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生聚焦問題，對(duì)文本進(jìn)行深入探究，有意義地思考名著，升華名著的育人價(jià)值[4]。

1.尋找支點(diǎn)，專題探究

名著中人物情節(jié)間的關(guān)系千絲萬縷，聚焦確定一個(gè)切入點(diǎn)，便可由點(diǎn)到面完成整本書閱讀。例如，在名著《鋼鐵是怎樣煉成的》整本書閱讀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師可基于“在保爾家鄉(xiāng)謝佩托夫設(shè)計(jì)保爾英雄紀(jì)念館”這一核心任務(wù)，以“沖突”為支點(diǎn)精心設(shè)計(jì)

“檔案記錄”“舞臺(tái)設(shè)計(jì)”“配音獨(dú)白”等子項(xiàng)目學(xué)習(xí)任務(wù)單，引導(dǎo)學(xué)生尋找保爾與次要人物之間的沖突、與惡劣環(huán)境的沖突、與自身的沖突。學(xué)生通過篩選段

落、鎖定情節(jié)、捕捉信息、解讀獨(dú)白，可探尋出少年英雄“突圍”的艱難與可貴，由表及里地理解保爾的鋼鐵意志，從而突破本書的閱讀難點(diǎn)，并從突圍的英雄人物身上汲取力量，錘煉、磨礪自己的品格。

2.整合比較，求同存異

名著整本書閱讀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的“整”更關(guān)注篇章之間的邏輯。比較不同人物、情節(jié)或文段，有利于學(xué)生整合知識(shí)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)閱讀思維由瀏覽式向?qū)彵媸降母唠A轉(zhuǎn)變。例如，在《水滸傳》整本書閱讀的“辨細(xì)節(jié)之別，觀情節(jié)之奇”任務(wù)單中，學(xué)生關(guān)注到“武松打虎”與“李逵打虎”。大部分學(xué)生通過整合比較都認(rèn)同二者打虎的目的不同、武器不同、結(jié)果不同的結(jié)論，

也認(rèn)同二者在面對(duì)猛虎時(shí)共同展現(xiàn)出的不屈不撓的勇氣和拼搏精神。但有些學(xué)生認(rèn)為李逵打死了四只老虎更為勇猛，有些學(xué)生則認(rèn)為武松赤手空拳與虎相斗更能體現(xiàn)其武藝高強(qiáng)。如此，學(xué)生在不斷品讀、比較、辨析和表達(dá)中求同存異，既提升了審辨性思維，又得到了情感品格的熏陶。

（四）倡導(dǎo)小組團(tuán)隊(duì)合作——展亮點(diǎn)

名著整本書閱讀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)生以團(tuán)隊(duì)合作的方式確定項(xiàng)目任務(wù)、設(shè)計(jì)解決方案、獲取學(xué)習(xí)資源、積極合作探究，從而完成項(xiàng)目任務(wù)、展示項(xiàng)目成果，建立經(jīng)典文學(xué)與現(xiàn)實(shí)世界間的連接。教師可將學(xué)生合作閱讀與探究過程中客觀、可觀察、易量化的外顯行為作為具體評(píng)定指標(biāo)，同時(shí)豐富評(píng)價(jià)主體，進(jìn)行多維度評(píng)價(jià)，這有助于持續(xù)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和動(dòng)力，推動(dòng)名著整本書閱讀的開展。

例如，教師可以為學(xué)生布置微視頻拍攝的小組合作項(xiàng)目任務(wù)，為學(xué)生對(duì)《儒林外史》《三國演義》《紅樓夢》等古典名著的整本書閱讀注入新的活力，讓古典文學(xué)的典型性與藝術(shù)性更具體可感。同時(shí)，教師可以豐富評(píng)價(jià)機(jī)制，細(xì)化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如在演繹階段從內(nèi)容完整度、角色契合度、語言流暢度等方面進(jìn)行小組評(píng)價(jià)；在演繹完成后從是否“積極參與、認(rèn)真思考”“表達(dá)生動(dòng)、貼合人物”“構(gòu)圖清晰、場景細(xì)膩”“事件典型、貼合原著”等方面進(jìn)行作品整體評(píng)價(jià)。如此，教師可以基于項(xiàng)目任務(wù)實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化，從而提升學(xué)生的整本書閱讀能力。

（五）融合拓寬學(xué)科邊界——拓界點(diǎn)

名著整本書閱讀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在一段持續(xù)的時(shí)間內(nèi)對(duì)名著文本進(jìn)行多方位的解讀，并能將所學(xué)知識(shí)在新情境中進(jìn)行遷移應(yīng)用?；诖耍處熆梢越Y(jié)合社會(huì)熱點(diǎn)，跨越學(xué)科邊界，融合信息技術(shù)、影視媒體等搭建助讀系統(tǒng)，以拓寬學(xué)生的閱讀邊界，使學(xué)生的閱讀體驗(yàn)更加豐富深刻[5]。

例如，教師在設(shè)計(jì)名著《西游記》整本書閱讀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，可結(jié)合熱門的國漫電影《大圣歸來》《哪吒》等來激發(fā)學(xué)生閱讀名著的興趣，引導(dǎo)學(xué)生將原著與電影作品進(jìn)行比較，同時(shí)借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)對(duì)作品進(jìn)行文化解讀。此外，教師也可為學(xué)生提供相關(guān)的美術(shù)資料，讓學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注《西游記》中提到的回字紋、蓮花紋、云紋、水波紋等，感受傳統(tǒng)文化的博大精深和深厚意蘊(yùn)。

四、結(jié)束語

綜上所述，在名著整本書閱讀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中，教師可通過尋趣點(diǎn)、定看點(diǎn)、悟重點(diǎn)、展亮點(diǎn)、拓界點(diǎn)來尋找學(xué)生進(jìn)階式閱讀名著整本書的可能。在《課程標(biāo)準(zhǔn)》的指引下，教師以教材中提到的名著閱讀方法為藍(lán)本，通過引導(dǎo)落實(shí)、融合拓展，能讓學(xué)生有法可循、有悟可表、有情在心，從而發(fā)展語文學(xué)科核心素養(yǎng)，使名著整本書閱讀真正走向深處。

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基金項(xiàng)目：本文系福建省莆田市2023年度名師專項(xiàng)課題“基于核心素養(yǎng)的初中文學(xué)名著整本書閱讀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐策略探究”（課題編號(hào)：PTMS2023042）的研究成果。

作者簡介：宋瑩瑩（1985.4-），女，福建莆田人，任教于福建省莆田中山中學(xué)，一級(jí)教師，本科學(xué)歷。