王雪

摘 要 文章依據(jù)課改趨勢、結(jié)合生本觀念，從問題導(dǎo)學(xué)、統(tǒng)攬文本、鏈接生活以及讀寫相融四個角度，對基于學(xué)生立場的初中語文文本解讀與教學(xué)策略展開分析，并在梳理學(xué)情、把握教學(xué)要點的前提下，做好文本解讀的教學(xué)設(shè)計工作，始終維護學(xué)生在語文課堂上的主體地位。

關(guān)鍵詞 初中語文? 文本解讀? 學(xué)生立場? 教學(xué)設(shè)計

文本解讀是以深度解析為主要手段，對文本的語言、結(jié)構(gòu)、藝術(shù)手法、創(chuàng)作意圖和思想情感等進行探討的一種閱讀手段，它能創(chuàng)新語文閱讀的方式、增強文本閱讀的深度，也能打造語文閱讀教學(xué)的新樣態(tài)。而在初中語文教學(xué)中，如何才能充分發(fā)揮文本解讀的作用和價值呢？《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（即《新課標》）從多個角度闡釋了語文課程的課程性質(zhì)和實踐要求，集中體現(xiàn)了生本觀念。所以，為踐行《新課標》的核心理念，教師要圍繞生本觀念展開語文教學(xué)設(shè)計工作，并基于學(xué)生立場做好文本解讀的指導(dǎo)工作，傳授給學(xué)生解讀和賞析文本的技巧，以此滿足學(xué)生的多樣化需求，讓他們深入到文本的審美和文化層次中，把握好文本的深層意旨，最終達到強化學(xué)生閱讀深度、培養(yǎng)學(xué)生文本解讀能力、提升學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

一、 問題導(dǎo)學(xué)，體現(xiàn)學(xué)生立場

基于學(xué)生立場的文本解讀教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)形式，它強調(diào)了“教”與“學(xué)”之間互動、互生的關(guān)系，基于這一層關(guān)系，教師要在文本解讀的教學(xué)中強化學(xué)生的主體地位、體現(xiàn)學(xué)生的立場。由此，教師可以采用問題導(dǎo)學(xué)的方法，以探究性的問題作為引領(lǐng)學(xué)生思維發(fā)展的支架與橋梁，調(diào)動學(xué)生自主思考和主動探究的欲望，促使他們在深度思考的過程中把握解決問題的具體路徑。[1]

以問題導(dǎo)學(xué)作為文本解讀的主要方式之一，教師要精心設(shè)計問題、把握好提問的時機，將問題的引導(dǎo)價值最大化。《背影》是現(xiàn)代散文家朱自清先生的名作，全文以質(zhì)樸自然的語言，記錄了父親照料他上車、為他買橘子的過程，展現(xiàn)了一位普通的父親對兒子的愛，給人一種直擊心靈的感動。為了讓學(xué)生在文本解讀中體會文章的情感主線，教師可采用問題導(dǎo)學(xué)的方式，讓學(xué)生通過品讀和賞析文本語言、梳理文本邏輯線索等方式，理解文本中深厚的情感?；诎四昙墝W(xué)生的思維特征，教師應(yīng)以簡單問題為切入點，層層深入地引領(lǐng)學(xué)生進行思考，讓學(xué)生在問題的引導(dǎo)下細細品味文本的內(nèi)容與主旨。據(jù)此，教師可以創(chuàng)建問題鏈：

問題1——通讀全文，請你說一說作者都在何處提及了“背影”？請你圈畫出具體的語句。

問題2——縱觀整篇文章，你認為作者為何要以《背影》為題，“背影”在文章中起到了何種作用？

問題3——作者在開篇和結(jié)尾都提到了“背影”？其目的是什么？這種寫法產(chǎn)生了怎樣的作用？

問題4——文章第六段中細致地描寫了父親為“我”買橘子的場面，作者采用了怎樣的描寫手法？為何要重點描寫這一場景呢？

問題5——“我”對父親的態(tài)度發(fā)生了怎樣的轉(zhuǎn)變？出現(xiàn)這種變化的實際原因是什么？

從“問題1”到“問題2”，教師著眼于《背影》的全篇，以文章的題目為切入點，讓學(xué)生梳理文章的主要內(nèi)容、分析文章的語言，并要求學(xué)生以“背影”為中心，厘清整篇文章的邏輯線索和層次結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，“問題3”聚焦于文章的寫作手法和創(chuàng)作意圖，引導(dǎo)學(xué)生解讀作者的創(chuàng)作意圖。而到了“問題4”后，教師的設(shè)問角度逐漸縮小，以文章的第六段作為提問的主要內(nèi)容，要求學(xué)生深入研讀文章中的重點場面、描寫手法，進而領(lǐng)會其中蘊藏的真摯情感。最后，教師以“我”對父親的態(tài)度變化為落腳點，引領(lǐng)學(xué)生挖掘隱藏在整篇文章中的情感主線和思想主旨，這是對前四個問題的升華。當(dāng)學(xué)生圍繞“問題5”進行深入思考時，他們的思想和情感境界也能進一步升華。

總之，以問題導(dǎo)學(xué)作為文本解讀的主要手段，體現(xiàn)了初中生的立場、契合了初中生的思維特征。當(dāng)問題的難度逐漸增強時，學(xué)生的思考深度也會隨之增強，久而久之，學(xué)生的深層思維和綜合素質(zhì)也能穩(wěn)步提升。

二、 統(tǒng)攬文本，彰顯學(xué)生立場

基于學(xué)生立場的文本解讀教學(xué)，應(yīng)變換學(xué)生的視角，讓學(xué)生從寫作者的角度入手對文本進行賞析和解讀，以求獲得最直觀、最全面、最立體的閱讀感受和審美體驗。在直面文本時，學(xué)生能夠帶著自己的主觀情感“走進去”，并與文本的創(chuàng)作者產(chǎn)生情感上的共鳴，進而再創(chuàng)造一個富有個性化色彩的文本，這樣即可彰顯學(xué)生的立場。對此，教師要指導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)攬文本，從文本的體裁特征、語言風(fēng)格、創(chuàng)作背景等多個維度，引領(lǐng)學(xué)生與文本進行對話，讓他們對文本有更為全面的了解，并收獲與眾不同的真實體驗。[2]

現(xiàn)代作家鄭振鐸先生的敘事性散文《貓》，講述了一家人與貓之間的故事，作者用直白的語言，細致地描摹和刻畫了三只貓的神態(tài)、動作等細節(jié)，展現(xiàn)了人與貓之間的“恩怨”，透過這些“恩怨”，抒發(fā)了作者內(nèi)心深處的復(fù)雜情緒。在統(tǒng)攬文本時，教師要以“三只貓”為切入點，指引學(xué)生梳理文本、理清“恩怨”，并挖掘“恩怨”背后隱藏的人文內(nèi)涵。為了讓學(xué)生從整體上把握文章內(nèi)容，教師可借助圖表等手段或工具，完成統(tǒng)攬和梳理文本的任務(wù)，示例如表1。

表1以《貓》這篇課文為素材，為學(xué)生搭建了思考和閱讀支架，意在讓學(xué)生圍繞“來歷”“外貌”“性格”“地位”等維度，對文本內(nèi)容進行全面梳理和整合，并理清文本的行文線索。在填充表格中的空格時，學(xué)生不僅了解文章的內(nèi)容，還能從一家人與三只貓的“恩恩怨怨”中，理清一家人對待三只小貓的態(tài)度，從而理解文章中映射的深層哲理。

在統(tǒng)攬文本的基礎(chǔ)上，教師還可以進一步展開追問，以“為何大家都不喜歡第三只貓？而在它亡失之后，‘我又為何更加難過呢？你能從中讀出哪些震撼人心的道理？”為支架，讓學(xué)生結(jié)合文本的內(nèi)容進行深度解析。在支架的輔助下，學(xué)生可以關(guān)聯(lián)上下文的內(nèi)容以及文章的創(chuàng)作背景，深度挖掘隱藏在文本中的思想主線，進而理解鄭振鐸先生的寫作意圖和他的價值觀念。

三、 鏈接生活，契合學(xué)生立場

以學(xué)生立場為核心的文本解讀教學(xué)，自然要回歸學(xué)生的現(xiàn)實生活、引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)生活經(jīng)驗，促使他們在轉(zhuǎn)換場景、多元對比的過程中，對文本中的畫面、場景或情感進行深度賞析和解讀?；诖?，教師可以根據(jù)文本中所述的內(nèi)容、情感等，鏈接學(xué)生的生活經(jīng)驗，通過創(chuàng)設(shè)生活情境、組織生活實踐活動等方式，展開創(chuàng)新化的文本解讀活動，從而幫助學(xué)生破譯文本的深層旨意、領(lǐng)會作者的創(chuàng)作意圖。當(dāng)學(xué)生的真實情感經(jīng)驗被調(diào)動起來后，他們即可理解文本中的個性觀點和主觀情感。[3]

在鏈接生活經(jīng)驗時，教師要以貼合學(xué)生思維特點的方式進行提問或預(yù)設(shè)，將學(xué)生帶入到具體的生活場景中，讓學(xué)生追隨著文本人物的經(jīng)歷或作者的視線進行思考。以《阿長與<山海經(jīng)>》為例，這是一篇回憶性散文，作者魯迅回憶了自己兒時的保姆長媽媽，通過幾件典型的小事展現(xiàn)了長媽媽的性格、表達了自己對長媽媽的想念。通常情況下，在此篇回憶性散文的教學(xué)中，大多數(shù)教師都會以“文章講了哪幾件事”作為主要載體，引導(dǎo)學(xué)生梳理文章的內(nèi)容、還原“阿長”的形象。但是從實踐的效果來看，這種教學(xué)方法僅僅能夠讓學(xué)生解決“寫了什么”這一問題，卻很難讓學(xué)生理解文章的深層旨意。為此，教師可以嘗試切換角度，通過創(chuàng)設(shè)生活情境的方式，引導(dǎo)學(xué)生代入到魯迅先生的角色之中，如“如果你生活在魯迅先生的那個年代，你的家中想要請一位保姆全職照顧你，你認為阿長是一個好的人選嗎？你會在第一時間挑選阿長嗎？”基于這一情境，學(xué)生可以鏈接自己的生活體驗，在課堂上展開激烈的辯駁。

甲方觀點——我不會請阿長作為保姆。

理由：她是一個迷信、多事的人，且在睡覺時喜歡擺“大”字型，我不喜歡這類的人。

乙方觀點——我會請阿長作為保姆。

理由：阿長簡單淳樸、沒有心機，她從心底里關(guān)愛孩子，并給予孩子們最純粹的愛意，即便自己不識字也要幫“我”去買山海經(jīng)。所以我相信她是一個很好的玩伴，也是一個能照顧我們?nèi)粘Ｆ鹁拥娜恕?/p>

從甲乙雙方列出的理由中可以看出，長媽媽是一個擁有多元形象的人，當(dāng)魯迅先生經(jīng)歷了人生風(fēng)雨后，他仍能回憶起與長媽媽之間的點點滴滴，這足以見得長媽媽對他產(chǎn)生的重大影響。而通過創(chuàng)設(shè)生活情境，學(xué)生不僅可以立足于魯迅先生的視角，還能結(jié)合自身的生活經(jīng)驗，體會文本中蘊藏的真實情感以及魯迅先生創(chuàng)作本篇文章的實際意圖。

四、 讀寫相融，立足學(xué)生立場

文本解讀的教學(xué)與指導(dǎo)，不單單要停留在“讀”的階段，還應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生“寫”，讓他們圍繞文本的內(nèi)容和主旨進行續(xù)寫、擴寫等微型寫作活動，并結(jié)合相關(guān)的文學(xué)評論方法撰寫閱讀感悟，這樣即可滿足學(xué)生多元發(fā)展的需求。因而，基于學(xué)生立場的文本解讀活動，教師可從讀寫相融的角度切入，為學(xué)生設(shè)置多樣化的寫作任務(wù)，讓他們在隨文練筆和撰寫讀后感的過程中，深化閱讀感悟和思維深度，以此升華學(xué)生的思想和情感境界。

《春》一文描繪了一幅幅春景圖，展現(xiàn)了作者獨特的文學(xué)造詣和語言功力，全文以一種靈動的方式，打造了富有生命力的春天景象，給人一種積極向上的感覺。在此文的文本解讀教學(xué)中，教師要立足于學(xué)生的立場、滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，從讀寫相融的角度，設(shè)置多樣化和創(chuàng)新化的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓他們聚焦文章的語言，感受散文語言的精妙之處。教師不僅要讓學(xué)生在批注閱讀中賞析文段的語言、了解作者采用的藝術(shù)手法，還要以隨文練筆任務(wù)為載體，轉(zhuǎn)化學(xué)生的生活經(jīng)驗、提升學(xué)生的語言表達能力。

如：你眼中的四季景色是怎樣的？請你從四季中選擇一個印象深刻的自然圖景，仿照《春》第三段的語言形式進行寫作練習(xí)，寫出景色的特點、營造富有生命力的意境。

借助這一讀寫相融的任務(wù)，學(xué)生既可以感受到文本語言的精妙，也可以從審美的角度進行辨析和解讀，同時還可以在寫話的過程中關(guān)聯(lián)生活經(jīng)驗、拓展文本解讀的范圍。如此，文本解讀的教學(xué)深度即可進一步加強。

五、結(jié)語

以迎合語文課程改革趨勢、落實《新課標》課程理念為主要目的，在文本解讀教學(xué)中，教師確定了指導(dǎo)思想，即生本觀念，并由此衍生出學(xué)生立場。在具體的實踐階段，教師以學(xué)生立場為中心，從問題導(dǎo)學(xué)、統(tǒng)攬文本、鏈接生活以及讀寫相融等角度，創(chuàng)建了文本解讀課堂教學(xué)模式，為語文學(xué)科核心素養(yǎng)、《新課標》課程理念的落實，提供了必要條件，也使學(xué)生的多樣化需求得以滿足。

參考文獻

[1]汪銀根. 立足文本特點，感受語言魅力——試論初中語文閱讀教學(xué)中的文本解讀[J]. 語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2022，1198（4）：29-31.

[2]梁定華. 初中語文文本解讀能力培養(yǎng)策略研究[J]. 教學(xué)管理與教育研究，2020，5（6）：23-24.

[3]賴曉銘. 新時期關(guān)于初中語文文本解讀策略的思考[J]. 課外語文（下），2021（8）：104-106.

[作者通聯(lián)：江蘇蘇州工業(yè)園區(qū)星海實驗初級中學(xué)]