摘要：教育研究的情感轉向是用“情感邏輯”來探討教育現(xiàn)象或教育問題，以規(guī)避教育研究只關注人的技術化、理性化、工具化的弊端，尋找教育研究的文化精神品格，昭示情感之于教育研究的獨特價值。通過歷史、現(xiàn)實、本質層面的多維審視以及本體論、認識論、價值論、方法論視角的學理分析，教育研究的情感轉向需面向教育事實，把握教育問題中的情感因素；重視實踐體驗，豐富研究者自身教育經(jīng)驗；堅守教育立場，認同情感因素的獨特價值；拓寬文化理解，重視研究成果的意義化表達。

關鍵詞：教育研究；情感轉向；情感體驗；非理性因素

中圖分類號：G40" " 文獻標志碼：A" " 文章編號：1001-862X（2024）02-0１８６-00

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作者簡介：蔡婉怡（1997—），女，河南洛陽人，湖南師范大學鄉(xiāng)村教育研究中心博士生，主要研究方向：教育基本理論。

長期以來，教育研究通過系統(tǒng)、規(guī)范的邏輯進路構建理性化、普適化的知識理論體系，追求客觀現(xiàn)實的教育真理和教育規(guī)律。在這一命題下，教育研究暴露出諸多“沉疴新疾”，如理論與實踐錯位、同一性與差異性沖突、教育成人與成器脫節(jié)等。究其原因，伴隨人工智能技術賦能教育發(fā)展，工具理性和技術理性使人的思維方式和主體價值逐漸異化，教育場景中人的本真存在被忽視，情感等非理性因素對教育研究的催化作用愈發(fā)弱化。由此，聚焦研究者自身情感、價值觀和生活經(jīng)驗，以情感為向度考量教育現(xiàn)象和教育問題為教育研究提供全新視角。在對教育研究情感轉向多維審視、學理分析的基礎上探尋教育研究情感轉向的實踐進路，以期實現(xiàn)教育研究范式的轉型。

一、教育研究情感轉向的多維審視

情感在人類社會演變和主體意識覺醒的過程中扮演著重要的角色，我們往往借助語言文字表達自身的情感狀態(tài)，通過具體的人或事豐富自身的情感體驗，置身于特定的情境之中增進自身的情感理解。早期的情感研究多集中于心理學、生物學和神經(jīng)科學的研究范疇，人文社會科學領域常常將情感視為個人體驗，忽視其作為“關系存在”的社會價值。直到人們發(fā)現(xiàn)理性主義無法全面分析某些社會現(xiàn)象，情感的價值才日益凸顯，“情感轉向”的分析浪潮席卷而來，波及社會學、人類學、歷史學等學科。具體而言，教育研究情感轉向的出現(xiàn)是歷史與現(xiàn)實交融的產(chǎn)物，也是其本質屬性的體現(xiàn)。

其一，歷史之維：教育研究情感轉向的歷史淵源。一直以來，二元對立的思維模式使得西方學術界往往將情感和理性看作兩個完全對立的范疇，以致于理性價值備受推崇，情感則逐漸脫離主流研究范疇。直至20世紀中后期，人本主義思潮驅使研究者不斷反思，理性主義的弊端逐一顯現(xiàn)，情感等非理性因素重新進入人文社會科學領域。從通俗的喜怒哀樂情感層面突入哲學層面情感和身體因果生成的考究，乃至有人提出“生物媒體”的身體概念。［1］在西方哲學中，關于情感較早的系統(tǒng)論述可追溯至斯賓諾莎（Baruch de Spinoza）的著作《倫理學》。他從因果和主、被動兩種視野出發(fā)，將“情感”定義為“身體的感觸”。［2］一方面，他視心靈的思考能力與身體的行動能力為同等地位，二者雖相互影響，但絕非處于彼此互相決定的境況；另一方面，他分析了行動能力與感觸能力的聯(lián)系，認為情感既可以源自于內因的行動，也可以源自于外因的激情。斯賓諾莎的情動理論聚焦于身體、感覺、心靈等情感要素的研究，奠定了西方情感理論研究的基礎。在中國哲學中，情感是人們與生俱來的原初生命意識?！抖Y記》有云：“何謂人情？喜怒哀懼愛惡欲，七者弗學而能?！保ā抖Y記·禮運》）孔子曾強調情感在教育教學中的關鍵作用，提出“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”（《論語·雍也》）有研究者將儒家所提倡的具有普遍性的道德情感視為理性情感，認為情感表現(xiàn)為“真情實感”，人是情感的存在，是感性與理性的綜合，故提出“情理”概念，即“情感理性”。［3］可見，中國哲學的話語體系表明情感是生命的原初表達形式，是生命維度提升的重要表征。在人文社會科學領域情感轉向的同時，教育研究也開始關注情感，探尋情感在教育教學中的價值和意義。事實上，在過去很長一段時間，人們將情感因素摒棄在教育之外，將教育教學活動理解為客觀的認知活動，忽視了人的生命特質及個體發(fā)展的整全性。此時，教育便失去了其獨特的育人價值，教育所培養(yǎng)出來的人也往往是馬爾庫塞筆下的“單向度的人”［4］。正是基于對教育研究的批判反思，研究者逐漸將情感維度作為研究的重要參照點，日益關注情感在教育教學活動中的重要作用。正如葉瀾教授指出：“在參與性研究中，當研究人員與研究對象交往和交談時，研究者不僅要具有科學的理性，也要有感受情境氛圍和他人的心態(tài)、解讀某種行為意義的能力?！保?］由此可見，教育研究的情感轉向無疑是教育研究范式轉型的重要范疇。

其二，現(xiàn)實之維：教育研究去情感化的現(xiàn)實阻礙。教育是培養(yǎng)人的社會活動，教育研究是有組織、有計劃、有系統(tǒng)地認識教育現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律的過程，情感貫穿于教育目標、教育內容、教育實踐之中。就教育目標而言，情感目標和理性目標對于學生發(fā)展而言均不可或缺，是學校教育的基本訴求。就教育內容而言，情感要素作為教育各主體之間的聯(lián)結和紐帶，在促進個體健康發(fā)展過程中發(fā)揮著至關重要的作用。就教育實踐而言，情感可以作為個體認知發(fā)生的動力機制、行為選擇的評價機制以及生命蘊存的享有機制，影響著人的認知發(fā)展、價值養(yǎng)成、行為學習、思維結構。反觀當下，伴隨著科學技術的迅猛發(fā)展，學校教育不斷強化學科知識的傳授和理性認識的發(fā)展，教育研究也愈發(fā)強調理性思維，而忽視人的生命、價值和情感發(fā)展。在教育研究中，情感被理解為不穩(wěn)定的、次于理性的存在，研究者往往對情感避而不談。久而久之，理性化、科學化成為教育研究的主要范式，而極具動態(tài)性、生命性的情感領域逐漸從教育研究中消退、隱匿，非理性因素被排斥在社會結構和社會系統(tǒng)之外，教育研究出現(xiàn)去情感化趨勢。一是研究問題的設定過于理性化，忽視情感因素在教育中的作用和影響。例如，在對學生成績進行考評時，研究者更關注學科知識的掌握程度，而忽視學生的情感狀態(tài)、學習動機等情感因素對成績的影響。二是研究方法的選取忽視情感價值。一些研究者傾向于選擇量化研究方法，注重理性的數(shù)字分析，而忽視質性研究方法，失去了與學生的情感體驗進行深度對話的機會。三是研究過程過度強調價值中立。為了追求教育研究的客觀性，避免價值傾向對研究的影響，價值中立往往被當作教育研究的重要原則，注重研究方法的客觀性、研究話語的精確性以及研究對象的確定性，懸置研究者的情感、意志等非理性因素。但是，教育研究是研究者在特定的文化背景下展開的，且研究的對象是鮮活的個體，因而不可避免地會帶有一定的價值關懷。四是研究結果的解讀過于科學化。一些研究者過于強調對數(shù)據(jù)和結果的理性分析，而忽視情感因素的作用，情感被淪落在理性之域外，就像弗洛伊德雖然通過闡述女性心理重新發(fā)現(xiàn)了情感，但在他的思想中，情感仍然與理性要求密切相關，不管認識在多大程度上受無意識的隱蔽力量支配［6］。教育研究中人們通常運用科學的研究方法，收集、整理、分析相關研究資料，繼而發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律，并將其運用到學校教育教學之中。這種理性化發(fā)展趨勢在推動教育現(xiàn)代化的同時也將成為現(xiàn)代性不幸的淵藪。不難發(fā)現(xiàn)，理性主義通常以貶斥、壓抑人的情感為代價去強調理性的重要性，而教育研究中對情感因素的遮蔽也將致使人的整體性和價值性受到重創(chuàng)，教育難以培養(yǎng)出情感豐富且身心健康發(fā)展的人。因此，我們應嘗試在教育研究中引入更多的情感元素，綜合考慮理性思維和情感發(fā)展的平衡，借鑒非理性思維的研究成果，探索情感、直覺、想象力等在教育中的應用，推動教育研究全面化、多元化發(fā)展。

其三，本質之維：教育研究情感轉向的本質內涵。朱小蔓教授將情感的本質概括為：“情感是人類的生命精神和自由精神的體現(xiàn)，是主體以自身精神需求和人生價值為主要對象的一種自我感受、內心體驗、情境評價、移情共鳴和反應選擇?！保?］情感主要包含兩層內涵：一是強調情感是對“關系”的回應，這里的關系不僅包含個體的內在關系，也包含個體與社會的關系，即情感是人類生存的重要方式、認知發(fā)生的動力機制、行為選擇的適應模式及個體生命的意義機制。二是強調情感是“體驗”的現(xiàn)實表征，即“體驗”是情感存在與發(fā)生的重要形態(tài)，是情感和情緒的本質特征。具言之，情感是生理、心理、文化、社會的統(tǒng)一。從生理層面而言，情感是一種復雜的生理狀態(tài)。它往往蘊含著多重感覺、思想、觀念，是關鍵身體系統(tǒng)的生理激活，其一般持續(xù)時間較短且具有一定情境性，即我們平常所說的“情緒”。從心理層面而言，情感是人類特有的心理現(xiàn)象。它和意志、認知過程共同構成了心理過程，但同時又區(qū)別于認知活動，是人類某種內心活動的外在反映。從文化層面而言，文化傳統(tǒng)是情感培養(yǎng)的重要途徑。文化塑造不僅可以促使個體情感的成熟，也對個體情感特征的形成和情感能力的提升具有重要意義。從社會層面而言，情感是個體根據(jù)自身以往經(jīng)驗和知識習得在社會化過程中不斷建構的?；谇楦猩鐣W的研究，情感包含著社會建構、社會表達以及社會標簽，且情感能力的區(qū)別源自于個體從社會資本、文化資本、經(jīng)濟資本所獲得的不同情感資本。由此可見，情感并非單純的生理或心理現(xiàn)象，而是我們所處的社會環(huán)境中的一種社會性建構，并由此塑造我們在特定情境中的情感體驗以及對某一事物的價值取向?？偠灾?，情感是在生理、心理、文化、社會的共同影響下所形成的，其對個體的價值意識等認識活動起著重要的調節(jié)作用。教育研究的情感轉向是為了應對教育研究視角僵化、方法單一、過程機械等問題而逐漸興起的，既是對理性的科學主義教育研究的反思，也是教育研究理論和實踐方法不斷豐富的重要推動力。在數(shù)字化轉型的時代背景下，教育研究情感轉向的本質主要體現(xiàn)在以下三方面。一是教育研究情感轉向的直觀性。情感是情境所包含意義的直觀感知，其不同于感覺所蘊含的單一直觀性或意義所蘊含的單一意義指向性。情感作為一種直觀的感知模式，融合了感覺和意義，更加表現(xiàn)出情感中所包含的張力、節(jié)奏和對平衡的追求。將情感運用至教育研究領域，能夠使研究者站在教育原點“人”的層面，探尋個體直觀的純粹意識，了解個體最直接的想法或感受。二是教育研究情感轉向的情境性。情感是由特定的情境激發(fā)并在情境中實現(xiàn)，這種情境是被情感感知到的環(huán)境。教育研究的情感轉向實質上也是在特定的教育研究環(huán)境中醞釀出來的，隨著情境的流動，教育研究者結合以往研究經(jīng)驗進入富含情感的當下，產(chǎn)生新的思維慣習并推動教育研究實現(xiàn)創(chuàng)新性發(fā)展。教育研究在當下的情感中被重新激活，產(chǎn)生生命活力，而情感則是在原有經(jīng)驗突破到新經(jīng)驗生成的過程中不斷發(fā)展的意義符號。三是教育研究情感轉向的具身感知性。具身感知性一方面體現(xiàn)在個體的共情能力，即個體能夠設身處地、感同身受地理解他人的能力，其對個體的行為具有直接驅動作用。另一方面，具身感知性體現(xiàn)在身體蘊含的自發(fā)能量，即精神與肉體、身與心的交匯之所迸發(fā)的能量，其不僅富含軀體與心靈最本源的結合意義，還“積淀了豐富的歷史文化內容”［8］。教育研究的情感轉向即教育研究者擺脫各種教育理論的預設和成見，將先入為主的理論假設予以懸置，通過身心交融的情感參與激活潛意識的信念系統(tǒng)，進而表現(xiàn)出外顯的行為方式。

二、教育研究情感轉向的學理分析

教育研究情感轉向的本質即回歸個體的生命情感，重建個體的精神家園，將教育現(xiàn)象或教育問題置于情感的研究范式進行討論，尋求物化時代個體精神的覺醒和心靈的滋養(yǎng)。為此，我們分別從本體論、認識論、價值論、方法論等層面對教育研究情感轉向進行學理分析。

其一，情感作為問題引領，扎根“生命存在”的本體論視角。哲學家通常將“本體論”界說為“存在論”，教育既是存在者理解存在意義的方式，也是提升其存在意義的方式。事實上，理論思維追求的永恒目標是本體論所向往的終極價值之所在，也是本體論所承諾的終極存在之所在，這一永恒目標同時又是理論思維否定之否定的內在依據(jù)。有研究者曾指出：“本體論問題不是一個外在于人與人無關的對終極存在和終極解釋的意向性研究，而是與人的生存緊密相關的生存性問題?！保?］因此，教育研究對本體論的追尋即是尋覓個體精神成長的意義世界，并將之作為教育世界存在之根基。因為教育研究是一種基于日常生活體驗，扎根生命存在，以個體成人為終極目標的研究活動。相對于哲學研究的屬性探討和社會學研究的發(fā)展探討而言，教育研究更為關注人的發(fā)展及其內外統(tǒng)一的關系問題。正如尼采將非理性的生命本能作為人的一切認識和行為的動力，研究者個人的情感價值融入是教育研究區(qū)別于其他研究的重要特點，也是教育研究的終極意義之所在。換言之，教育研究的情感轉向在保全個人生命存在的需要、與他人交往的需要等方面體現(xiàn)了對個體的生命關懷。具體而言，教育研究起源于對個體成長過程中積極情感的探尋以及生命意識的關懷；教育研究的過程需要教育情感的參與以彌補數(shù)字化、信息化發(fā)展所帶來的數(shù)據(jù)漏洞；教育研究的追求在闡明教育問題、揭示教育規(guī)律以外，同樣注重個人情感和價值的發(fā)展，通過教育的發(fā)展使個體獲得適宜的情感、態(tài)度、價值觀，從而影響社會?？梢哉f，教育研究對生命活動的永恒追求是生命智慧的生成過程，也是通過體驗和對話，喚醒個體的生命意識，激發(fā)生命活力，開發(fā)生命潛能，從而啟迪生命智慧的過程。在此過程中，教育主體間的交往行為常表現(xiàn)出動態(tài)性及生成性，這恰恰也為教育主體生命智慧的生成奠定了生態(tài)基礎。近年來，隨著社會結構變遷，我國教育領域涌現(xiàn)出諸多特殊現(xiàn)象和問題，如城鄉(xiāng)教育資源分配、學生心理健康、家校溝通等，這些教育現(xiàn)象和問題的背后均內隱大量情感因素。因此，教育研究者要將“生命存在”作為本體論視角，發(fā)現(xiàn)和解讀情感作用于教育的運行機制，重新審視教育問題中生命存在的價值所在，以尋求教育問題的根本性解決。

其二，情感作為解釋話語，形成“具身體驗”的認識論向度。教育研究的認識論向度即教育研究所揭示的教育知識。有研究者指出，作為認識主體的人，既具有“表象”對象的“感性”機能，又具有“思想”對象的“理性”機能，人的認識活動就是在“感性”與“理性”、“表象”與“思想”的矛盾中進行的。［10］教育研究就是要從教育理性與情感、本質與表象的矛盾中提出真問題，并通過具身體驗尋求解決對策。教育研究情感轉向的話語體系源自于研究者自身的思維方式及情感體驗，由此可以溯源至哲學思維模式之中。中國傳統(tǒng)哲學認為人生的根本問題是如何認識自己，就其最本原的意義而言，人首先是情感動物，其次才是理性動物，這是人類道德進化的結果。中國哲學強調“天人合一”，是一種對于宇宙萬物、人類社會、個人生命的一種整體認知。在實踐中，人們可以通過修身養(yǎng)性、恬淡虛無、靜心安神來達到與天地萬物的和諧共處，實現(xiàn)物我交融的理想境界。相對而言，西方哲學多關注知識問題。從畢達哥拉斯學派開始，便意識到“數(shù)”之于世界萬物的重要性，認為數(shù)學是一種超越時間和空間的永恒真理，通過數(shù)學可以揭示宇宙的規(guī)律和秘密。由此可見，中國哲學關注人與自然的和諧統(tǒng)一，而西方哲學則將落腳點置于改造與征服自然。故此，教育研究應回歸中國哲學思維模式，堅持中西結合，樹立整體、螺旋的系統(tǒng)觀，摒棄二元對立的線性思維，將情感作為解釋話語，實現(xiàn)理性因素與情感因素的適切融合。事實上，尋求解決教育問題的對策離不開研究者個體的直覺體悟、生活經(jīng)驗以及情感體驗。正如狄爾泰（Wilhelm Dilthey）所言：“體驗不是作為一個對象站立于認識者的對面，對我來說，體驗的此在（Ｄａｓｅｉｎ）與體驗中所包含的內容是沒有差別的。”［11］情感體驗并非外在于體驗對象，而是將自身融于情感體驗的過程之中，通過生命之流感受主客體之間的統(tǒng)一意義。在情感體驗中，體驗和體驗者相互交融、不可分割，從而保證了生命的統(tǒng)一性和完整性，使個體精神得以彰顯。教育的最終目的不是將已有的經(jīng)驗代際傳授，而是要不斷喚醒個體生命本身的力量，喚醒精神生活運動的根。情感體驗是喚醒個體生命活力，使精神力量融入個體生命的基本方法，也是理解、建構個體生命的前提和基礎。我們在積極吸收西方科學理性精神的同時，應重視情感的重要價值，正確認識當前社會存在的精神空虛、情緒焦慮、情感淡漠等問題，從情感轉向之維破解當下教育難題，最終實現(xiàn)教育研究的精神性復歸。

其三，情感作為精神紐帶，回歸“意義聯(lián)結”的價值論選擇。我們往往認為教育研究應當是“科學地”研究，將其價值歸納為“推動教育理論的發(fā)展”和“改善教育實踐”。一方面，教育研究通過歸納教育的性質和規(guī)律深化人們對于教育的整體認識，并對已有的原理和學說不斷地進行檢驗，尋求事物間存在的必然聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)隱藏于現(xiàn)象背后的本質和規(guī)律。另一方面，教育研究運用基本的認識和規(guī)律改善教育實踐，深化對教育活動的綜合性認識，尋找科學的教育對策。除此之外，教育研究的獨特價值在于鍛煉和培養(yǎng)教育研究的主體，即提高教師自身素質，促進教師專業(yè)發(fā)展。而這種價值論選擇往往將理論研究與實踐研究人為地割裂開來，教育研究也逐漸走向自然科學的研究范式，教育現(xiàn)象被因果化解釋，教育活動被主客二分，教育過程中的情境性和靈動性被忽略，教育目的中“成人”的屬性被弱化。此時，教育研究往往是為了研究而研究，缺乏對人和社會的根本性認識，逐漸走向非本真狀態(tài)。教育研究的價值隱匿于疲于奔命的教育實踐，它只能通過無休止的教育改革來表明自身的價值所在。與此同時，教育研究的分裂性不斷地剝奪整體性，即剝奪了其意義聯(lián)結的價值并以分裂的方式使得教育研究陷于虛幻的意義滿足，由此則形成整體性與分裂性的內在紛爭以及精神的居無定所。但情感和精神在人類歷史發(fā)展過程中的作用無可替代，理論與實踐、個人與社會、自我與他人之間的意義聯(lián)結至關重要。因為無論對于個人的生存或是社會的存在而言，存在的意義聯(lián)結都是必須的，個人需要“意義”來支持其成長生存過程，社會需要“意義”來凝聚其成員。這種個人與社會建立起的“意義系統(tǒng)”賦予世界以“意義”來維護對世界的正當性解釋，以此來顯示與世界的聯(lián)系。因此，教育研究的情感轉向既是教育學界對科學教育研究觀念的反思，也是對意義聯(lián)結的實踐。情感的加持能夠深入地認識、理解個人發(fā)展的根源性問題，使得研究問題更加生動形象，意味著更具多元的教育研究觀念的產(chǎn)生，并進一步豐富教育理論模式和教育實踐方法。

其四，情感作為表達范式，實現(xiàn)“事實還原”的方法論轉變。教育研究的方法論關注通過何種方法來獲取教育知識，情感等非理性因素的參與是教育研究的重要方法和手段。相對于研究對象和研究事實而言，教育研究的情感轉向更應該是一種方法論的更新和轉變。因此，對教育問題和教育現(xiàn)象的研究并非僅僅通過實驗探尋科學的教育規(guī)律，而是挖掘具有文化意義的教育解釋科學?，F(xiàn)象學所強調的“還原”為教育研究的情感轉向提供了重要的理論支點，它通過本質直觀和事實還原的方法懸置偏見，深入生活世界的多種意義現(xiàn)象，獲得與直觀現(xiàn)象的意義聯(lián)結。反思是現(xiàn)象學方法最突出的特征之一，通過獨具敏感性特征的反思行為，直觀的現(xiàn)象才具有豐富的現(xiàn)象學意味。但事實還原并不意味著研究可以中立，任何研究從一開始便有了價值的參與，現(xiàn)象學研究也不例外。那么，事實還原的方法論運用關鍵有二：一是用可能世界代替現(xiàn)實世界，即通過自由想象把教育本質懸置于與教育生活世界的聯(lián)系之外，從而真正體驗教育生活。因為個體所體驗的教育生活世界只有有限的歸納，而非無限的可能性。二是進行自由變換，即省略某些成分并以其他成分取而代之，以此來改變教育的性質或形態(tài)，揭露教育的本質。事實上，教育現(xiàn)象學對教育生活世界的研究過程本質上就是一種還原過程，借助這種還原，教育以是其所是的樣子在人類面前展現(xiàn)出來。具言之，教育研究情感轉向應面向教育事實本身，實現(xiàn)知識生產(chǎn)的主觀性與客觀性的合理聯(lián)結，以此擺脫理性化教育研究方法論的局限，達到對事實和價值不斷校準的目的。同時，研究者要通過情感驅動研究過程，深入形態(tài)各異的教育事實，通過懸置、還原、反思、體驗等方式獲取質性研究資料，重構教育事實中不可或缺的文化意蘊和情感價值，進而為教育研究的發(fā)展探尋想象之窗。教育研究的理性追求或情感轉向并非孤立存在的，而是教育研究者面向教育事實本身，通過具身體驗使兩種研究路向相得益彰從而走向共生。

三、教育研究情感轉向的實踐進路

教育研究的情感轉向意味著教育研究關注個體內在心靈的成長，重視個體的情感和精神力量，以此來規(guī)避經(jīng)濟社會發(fā)展中技術理性高度發(fā)展所帶來的個體個性喪失、思維固化等問題，從而建構教育高質量發(fā)展的理想愿景。但教育研究的情感轉向并非摒棄理性，而是實現(xiàn)理性與情感的融合共存。

其一，面向教育事實，把握教育問題中的情感因素。教育研究是研究者依據(jù)一定的教育理念，在把握教育事實的過程中通過多樣的研究方法揭示教育發(fā)展路向，實現(xiàn)教育生活改進的過程。任何教育研究都是教育事實與教育價值的統(tǒng)一。教育研究最核心的價值訴求乃是回歸教育事實本身，揭示現(xiàn)存教育問題背后的教育價值與意義，實現(xiàn)個體意義世界的建構和教育生活的改進。教育研究所要面對的教育問題常常被界定為“教育實際矛盾和理論疑難”［12］。這種理解在愈發(fā)關注現(xiàn)實的時代背景下逐漸偏向一側，認為教育研究所要針對的教育問題特指那些在教育教學過程中實際遇到的教育矛盾。另外，基于教育主體的利益需求和教育環(huán)境的現(xiàn)實影響，不同教育相關者分別保持著個人的教育立場與偏好，由此則較易偏離實際的教育問題而產(chǎn)生“自我”的教育活動。教育研究的情感轉向則強調從教育事實本身出發(fā)，聚焦現(xiàn)實教育問題，關注個體的內在情感和心靈成長，把握教育問題中的情感因素，在教育實踐中發(fā)現(xiàn)、探索、闡釋各種教育情感樣態(tài)，將非理性因素合理運用至教育實踐之中，在教育問題與教育實踐貫通的過程中揭示其形成和發(fā)展的內隱規(guī)律，從而發(fā)展教育理論、改善教育實踐。這種面向事實本身的態(tài)度也要求教育研究者中止個人所有的意向性，保持信念的中立化，通過直觀的方法達到認識事物本質的目的?；诖?，教育研究的情感轉向需喚醒實踐工作者的研究興趣和研究自覺，與教育理論工作者共同面向教育事實，將生活體驗作為克服教育意義與教育對象懸浮關系的有效途徑，將豐富的情感投入教育研究的發(fā)展脈搏。研究者不僅要關注到教育問題暗含的情感特點，捕捉特殊教育現(xiàn)象背后的情感誘因與癥結，探索教育研究中的情感邏輯；還要深入探究情感在教育研究中的變化發(fā)展，從情感的視角介入教育研究，解讀教育問題并尋求解決之策。在轉向情感關注的同時，研究者應避免將自身情感因素過多地帶入研究中，而忽視更為客觀的社會、政治、經(jīng)濟等因素對學生的影響，以及由此導致的研究問題微觀或主觀的情況。只有當情感因素與其他理性研究方法相輔相成、通力合作，面向教育事實本身，這時教育研究情感轉向的作用才能得到有效的發(fā)揮。

其二，重視實踐體驗，豐富研究者自身教育經(jīng)驗。教育研究的實施基于演繹邏輯和歸納邏輯，前者能夠將結論的深度延伸，幫助研究者從一般性的理論或假設中推導出具體的教育實踐結論，或解釋特定的教育現(xiàn)象與問題，其中現(xiàn)實經(jīng)驗起到檢驗和修正的作用；后者則主要起到邏輯建構的基礎性作用，幫助研究者從具體的現(xiàn)象和數(shù)據(jù)中抽象出一般性的理論，從而更好地解釋、預測教育現(xiàn)象和行為。高質量的現(xiàn)實經(jīng)驗更可能帶來高質量的深刻認識，因此，教育研究的情感轉向要求研究者重視實踐體驗，形成廣泛而深刻的教育經(jīng)驗。一方面，研究者需要不斷深入教育實踐，包括學生的情感需求、教師的情感體驗、家校互動等方面，積累富含情感因素的實踐體驗，以提高對情感轉向的研究質量和實踐價值。同時，研究者也需要注重與其他教育研究者和實踐者之間的交流與合作，以獲取更多的知識和經(jīng)驗，推動情感轉向在教育實踐中的應用和發(fā)展。另一方面，教育研究的情感轉向打破了傳統(tǒng)認知過程中的邏輯關系，往往以非邏輯性的方式認識事物，與研究對象建立起非結構化、松散的關系。這種非邏輯性包含著情緒性的特質，是研究者個人本能和情感體驗的綜合力量?；诖?，教育研究的情感轉向要求研究者具備通透的邏輯思維能力和自由的想象力，并將之與情感的非邏輯性和情緒性相結合，達到邏輯思維能力的通透狀態(tài)，即一種“通達而深入的狀態(tài)”［13］。這種邏輯思維能力的通透狀態(tài)確保了教育研究的正確性，其中所蘊含的自由性和創(chuàng)造性則是教育研究實現(xiàn)進一步突破的基本特征。進一步說，自由的、創(chuàng)造的想象力是教育研究者遵循常規(guī)從而超越常規(guī)的關鍵內核。為此，教育研究者需具備通透的邏輯思維能力以及自由的、創(chuàng)造的想象力，從教育的已知出發(fā)，以一種更大的開放性描繪未知的教育領域。

其三，堅守教育立場，認同情感因素的獨特價值。教育研究的情感轉向在一定程度上意味著教育研究的內部轉型，標志著教育研究傳統(tǒng)學術范式的突破，其中需要堅守教育立場，認同情感因素的獨特價值。一是理念認同，認同情感在教育研究中的重要性。首先，情感作為探尋個體內心世界的關鍵要素，在教育研究的創(chuàng)造性發(fā)展過程中發(fā)揮著重要的驅動作用。教育的各個環(huán)節(jié)均具有一定的情感特征：教育的起源富含意義性的生命關懷，教育的發(fā)展需要情感的支持，教育的目標以情感和價值發(fā)展為重。因此，情感是激發(fā)、創(chuàng)生教育活動的重要力量，也是創(chuàng)造性認識得以實現(xiàn)的重要推動力。其次，重視情感因素在教育研究中的重要性并非完全反對或摒棄理性認識。教育研究情感轉向的目的是在肯定理性認識的同時，注重情感因素，發(fā)揮情感因素在教育研究中的獨特魅力，推動教育研究意義的深化。最后，教育研究要實現(xiàn)情感因素和理性因素的統(tǒng)一。在教育研究中，既不能僅注重理性認識，成為理性和知識的奴隸，也不能僅重視情感因素，成為情緒性的非理性研究。二是價值認同，認同意義化的教育學知識。教育研究情感轉向的前提是認同意義化的教育學知識，其中不僅包含用聲音、圖像、影片等形式表現(xiàn)出來的符號化知識，也包含借助詩性語言所表達出來的意義化知識。要實現(xiàn)教育研究的情感轉向，首先需要與主體的教育教學保持緊密聯(lián)系，避免由于情感的偏向而脫離實際的教學實踐。其次，需要注意其對教育教學的滲透程度，能夠以教育實踐者喜聞樂見的形式表現(xiàn)出來。最后，需要具有一定的超越性和前瞻性，引領其他研究范式，預示教育研究的未來發(fā)展趨勢。唯有保持理念認同和價值認同，才能肯定情感作為研究對象和研究視角的重要意義，真正實現(xiàn)教育研究的情感轉向。

其四，拓寬文化理解，重視研究成果的意義化表達。相較于其他研究而言，教育研究最大的特點是以人為研究對象，同時研究者本人就是研究工具，通過發(fā)揮研究者的非理性因素，使研究更加貼近人本身，走向更高水平的發(fā)展。一方面，研究者應拓寬文化理解，尊重多元文化之間的交流與融合。文化理解旨在促進文化之間的尊重、交流和融合，以此為引領，教育研究需面向教育問題，尊重多元、包容差異和消除偏見，使研究更具客觀性和人文性。文化理解的過程是意義生成的過程，通過“同化”或“順應”的方式理解和包容先見，建構并生成新的意義。因此，教育研究的情感轉向注重研究者與研究對象之間的理解與對話，強調研究的文化性和情境性，從研究者個人體驗出發(fā)建構出富含多樣性表達的意義世界，分析其生活的社會環(huán)境和文化背景，力圖為教育問題的解決提供意義化的解釋方法。另一方面，教育研究應豐富研究成果的表現(xiàn)形式，重視研究成果的意義化表達。通常而言，我們將教育規(guī)律與教育知識作為研究成果的主要表現(xiàn)形式，而教育知識除了客觀化、抽象化的理性表達，也有直觀的、情感的意義化表達。因此，研究者可以用聲音、圖像、影片等形式表達鮮活的生活體驗，從日常教育現(xiàn)象出發(fā)呈現(xiàn)本真的教育意義，喚起更具詩意的表現(xiàn)形式，以此觸動內心非理性認知，引發(fā)共鳴與想象。借助研究成果的意義化表達，教育研究使教育主客體之間達到求同存異、雙向建構，實現(xiàn)對自我的主體性建構。繼而，在雙向建構的過程中，教育研究者在承認各自“偏好”的基礎上展開交往實踐，完成“視域融合”的對話過程，最終實現(xiàn)雙向整合，形成共享教育理念、共生教育內涵的教育研究價值場域。

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（責任編輯 郭 清）