摘要：中國(guó)教育學(xué)的國(guó)際傳播經(jīng)歷了起步、穩(wěn)步推進(jìn)和加速發(fā)展期，國(guó)際顯示度和影響力不斷提升，但也面臨著傳播主體影響力不足、傳播渠道缺乏整合、傳播內(nèi)容凝練不足等問題?！稗D(zhuǎn)文化傳播”面對(duì)全球化語境下傳播生態(tài)的變革，以人類命運(yùn)共同體理念為核心，倡導(dǎo)傳播主體與受眾間的平等對(duì)話和融合性發(fā)展。“轉(zhuǎn)文化傳播”為中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播范式的重塑、傳播主體的多樣化變革、中國(guó)教育學(xué)話語的在地融合，以及敘事方式的創(chuàng)新提供了新的理論框架和實(shí)踐理路。以“轉(zhuǎn)文化”指導(dǎo)中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播，需要在堅(jiān)持自我主體性的基礎(chǔ)上與他者互動(dòng)雜糅以尋求中國(guó)教育學(xué)自主知識(shí)體系的創(chuàng)造性發(fā)展，嵌入在地語境傳播中國(guó)教育學(xué)，構(gòu)建多主體多平臺(tái)融合的傳播渠道，以能夠引發(fā)受眾共情的策略構(gòu)建中國(guó)教育學(xué)話語和敘事方式。

關(guān)鍵詞：中國(guó)教育學(xué)；國(guó)際傳播；轉(zhuǎn)文化傳播；中國(guó)話語

中圖分類號(hào)：G40；Ｇ２０６" " 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A" " 文章編號(hào)：1001-862X（2024）02-0１７９-007

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*基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十四五”規(guī)劃2021年度教育學(xué)重大課題“中國(guó)特色現(xiàn)代教育學(xué)體系發(fā)展與創(chuàng)新研究”（VAA210003）

作者簡(jiǎn)介：寧瑩瑩（1989—），女，安徽亳州人，教育學(xué)博士，福建教育學(xué)院講師，主要研究方向：教育基本理論、公民道德教育；馮建軍（1969—），河南南陽(yáng)人，南京師范大學(xué)道德教育研究所所長(zhǎng)，教授、博士生導(dǎo)師，主要研究方向：教育基本理論、教育哲學(xué)、公民與道德教育。

中國(guó)教育學(xué)理論與實(shí)踐不僅是我國(guó)人文社會(huì)科學(xué)研究的重要組成部分，也是世界教育學(xué)知識(shí)體系的有機(jī)構(gòu)成。隨著越來越多的中國(guó)教育學(xué)人走進(jìn)國(guó)際傳播領(lǐng)域，展示中國(guó)教育學(xué)理論和實(shí)踐成果，中國(guó)教育學(xué)言說自我的能力越來越強(qiáng)。但中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播也面臨著尚未體系化、理論闡釋和傳播主體影響力不足、傳播渠道缺乏整合、傳播內(nèi)容凝練不足等問題。在世界百年未有之大變局的時(shí)代背景下，如何推動(dòng)中國(guó)教育學(xué)與世界接軌、全面提升國(guó)際傳播效能，為世界貢獻(xiàn)中國(guó)經(jīng)驗(yàn)和中國(guó)智慧，是中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播面臨的時(shí)代課題。

一、中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播的問題分析

中國(guó)教育學(xué)的國(guó)際傳播有多元表征：世界大學(xué)排名中教育學(xué)學(xué)科排名不斷上升、教育學(xué)來華留學(xué)生有所增加、教育學(xué)學(xué)術(shù)合作交流增多等。全球化時(shí)代的教育學(xué)知識(shí)流動(dòng)和互動(dòng)交流日益頻繁，借助國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議、學(xué)術(shù)論文發(fā)表、教育互訪、教育援助等渠道，中國(guó)特色教育學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理念帶到了更多國(guó)家，向世界展示了中國(guó)制度、經(jīng)驗(yàn)和模式。當(dāng)前中國(guó)教育學(xué)的國(guó)際顯示度不斷提升，已然達(dá)到“引注目”的效果，即伴隨著中國(guó)教育取得的矚目成績(jī)和迅速增長(zhǎng)的國(guó)際發(fā)文量，獲得了他者對(duì)中國(guó)教育學(xué)的關(guān)注。在中國(guó)教育學(xué)的國(guó)際傳播中，需要警惕“覆蓋即成效”“觸達(dá)即成效”以及“規(guī)模即成效”的誤區(qū)?！案采w”即傳播內(nèi)容投送到一定的國(guó)家或區(qū)域，如中國(guó)學(xué)者在國(guó)際期刊上發(fā)表教育研究論文，實(shí)現(xiàn)中國(guó)教育學(xué)內(nèi)容的“投送”，但送達(dá)并不代表被受眾所關(guān)注。“觸達(dá)”即將傳播內(nèi)容有效觸及到目標(biāo)受眾，引起他們的關(guān)注和興趣，但“觸達(dá)”不代表獲得受眾的理解或認(rèn)同，不能等同于取得有效的傳播成效。盡管中國(guó)學(xué)者的國(guó)際發(fā)文規(guī)模、來華留學(xué)生人數(shù)等數(shù)據(jù)是中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播影響力的重要指標(biāo)，但這不能完全反映真實(shí)的傳播成效，其衡定還需考慮中國(guó)教育學(xué)對(duì)國(guó)際教育學(xué)知識(shí)體系的貢獻(xiàn)。

從傳播主體來看，中國(guó)內(nèi)地尚未形成有國(guó)際知名度和全球影響力的教育學(xué)學(xué)術(shù)研究中心。傳播主體是構(gòu)成傳播過程的基本要素。內(nèi)地學(xué)者雖然在中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播中扮演著重要角色，但從學(xué)術(shù)論文的國(guó)際發(fā)表情況來看，內(nèi)地學(xué)者的論文發(fā)表總量和被引率均不及港澳地區(qū)學(xué)者。從中國(guó)教育學(xué)國(guó)際知識(shí)生產(chǎn)高產(chǎn)作者的地區(qū)分布來看，前十位的高產(chǎn)作者主要來自香港地區(qū)，僅一位來自中國(guó)內(nèi)地。內(nèi)地學(xué)者的研究成果雖已進(jìn)入世界教育學(xué)成果生產(chǎn)和傳播體系，但尚處于知識(shí)積累期，與教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)建構(gòu)者和主導(dǎo)者的角色相去甚遠(yuǎn)。從發(fā)文量前十位的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)來看，中國(guó)教育研究國(guó)際發(fā)表高被引論文的生產(chǎn)中心在中國(guó)香港、中國(guó)澳門和臺(tái)灣地區(qū)，內(nèi)地尚未形成穩(wěn)定的、具有國(guó)際影響力的教育學(xué)學(xué)術(shù)研究中心。

從傳播渠道來看，中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播的渠道日益多元化但缺乏整合。通過國(guó)際學(xué)術(shù)交流、學(xué)術(shù)成果發(fā)表、留學(xué)互訪、教育援助等方式，中國(guó)特色教育學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理念逐步走向世界。很多高校聯(lián)合相關(guān)國(guó)際學(xué)術(shù)組織成立學(xué)術(shù)共同體展開教育合作，共同致力于教育學(xué)思想和實(shí)踐交流。但總體來看，中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播起步晚，缺少具有強(qiáng)大影響力的傳播渠道。如中國(guó)教育研究國(guó)際發(fā)文直到21世紀(jì)初才有規(guī)模地進(jìn)入國(guó)際期刊發(fā)文體系，盡管近年來發(fā)展快、總量多，但也存在學(xué)術(shù)質(zhì)量不夠高、影響力不夠強(qiáng)的情況。對(duì)科學(xué)網(wǎng)（Ｗｅｂ ｏｆ Ｓｃｉｅｎｃｅ）數(shù)據(jù)庫(kù)２０００—２０２３年教育類研究論文檢索發(fā)現(xiàn)，中國(guó)教育研究發(fā)文量?jī)H占全球教育研究發(fā)文量的5．３１%。從教育學(xué)學(xué)術(shù)譯著出版情況來看，2010—2022年教育學(xué)外譯項(xiàng)目立項(xiàng)項(xiàng)目共批準(zhǔn)立項(xiàng)41項(xiàng)，占立項(xiàng)總數(shù)的2.46%。我國(guó)的國(guó)際學(xué)術(shù)期刊建設(shè)起步較晚，期刊數(shù)量少、刊期不穩(wěn)定，從國(guó)外大型檢索系統(tǒng)的收錄情況及刊文被引率來看，影響力極其有限，面向國(guó)際的學(xué)術(shù)規(guī)范和學(xué)術(shù)文化尚需完善。同時(shí)，中國(guó)教育學(xué)國(guó)際學(xué)術(shù)論文主要流向外文期刊，中國(guó)學(xué)者國(guó)際發(fā)文量與國(guó)際期刊建設(shè)的影響力不成正比。

從傳播內(nèi)容來看，中國(guó)教育學(xué)特色理論凝練和闡釋不足。國(guó)際學(xué)者對(duì)中國(guó)教育學(xué)理論的關(guān)注有限，我國(guó)學(xué)者對(duì)外闡釋中國(guó)特色教育學(xué)理論的力度也不足。國(guó)際學(xué)者對(duì)中國(guó)教育學(xué)理論的關(guān)注少，既體現(xiàn)在相關(guān)研究的發(fā)文量少，也體現(xiàn)在探討教育基本理論時(shí)，甚少引用中國(guó)學(xué)者的研究成果。與中國(guó)研究者大量運(yùn)用西方學(xué)者研究成果的情形截然相反，這是一種極不對(duì)稱的單向“接軌”。［1］中國(guó)教育研究只是全球教育研究中的一個(gè)小領(lǐng)域，中國(guó)大陸學(xué)者在知識(shí)生產(chǎn)中的主導(dǎo)作用尚顯不足［2］。長(zhǎng)期以來世界知識(shí)體系的不平等，使得西方研究范式和學(xué)術(shù)話語居于教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的主導(dǎo)地位。中西方教育研究范式存在較大差異，我國(guó)教育學(xué)學(xué)術(shù)期刊上常見的思辨性和概念性文章，在國(guó)際期刊中的接受度較低。教育學(xué)國(guó)際發(fā)文中，我國(guó)學(xué)者甚少基于中國(guó)特色教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行原創(chuàng)性理論創(chuàng)新和知識(shí)生產(chǎn)，更多地是在進(jìn)行知識(shí)加工。相較于教育改革實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的國(guó)際輸出，中國(guó)教育理論和教育思想的傳播稍顯不足。相關(guān)研究多聚焦于我國(guó)教育的最新實(shí)踐或當(dāng)下的熱點(diǎn)問題，如中國(guó)基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐、教育公平和數(shù)字化轉(zhuǎn)型等，而對(duì)中國(guó)教育學(xué)者提出的理論觀點(diǎn)、學(xué)術(shù)思想關(guān)注甚少?？v觀當(dāng)前全球教育研究和成就推廣領(lǐng)域，幾乎所有經(jīng)典的教育理論和模式都來自歐美和日本，很少有當(dāng)代中國(guó)教育研究者提煉或總結(jié)的東西。［3］中國(guó)教育研究國(guó)際發(fā)表所依賴的知識(shí)基礎(chǔ)也多是基于西方學(xué)者提出的理論［4］，或是以西方教育理論解釋、驗(yàn)證中國(guó)教育問題。從中國(guó)教育學(xué)理論被國(guó)際學(xué)人所應(yīng)用的程度來看，中國(guó)教育學(xué)與貢獻(xiàn)“中國(guó)視角”“中國(guó)主張”和“中國(guó)范式”的目標(biāo)仍有較長(zhǎng)距離。如何提升中國(guó)教育學(xué)傳播成效，從“取經(jīng)者”的角色轉(zhuǎn)變成“寫經(jīng)者”和“傳經(jīng)者”的角色，仍是當(dāng)前需要思考的重要議題。

二、“轉(zhuǎn)文化傳播”理論與中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播的耦合增進(jìn)

當(dāng)下中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播仍處于積極融入世界、向他人言說的階段，但不同國(guó)別、文化的話語體系存在巨大差異，使中國(guó)教育學(xué)遭遇無法被受眾精確解碼的困境?！稗D(zhuǎn)文化傳播”（transcultural communication）理論為提升中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播成效提供了一種新的視角。“轉(zhuǎn)文化傳播”是在對(duì)“跨文化傳播”（intercultural communication）理論反思基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。“跨文化傳播”提出的初衷是消解異質(zhì)文化之間的沖突，增進(jìn)相互理解、對(duì)話以及和諧相處。但它所建構(gòu)的文化概念是基于單一民族的，聚焦不同族群之間的人際傳播，其傳播范式是傳播主體將傳播內(nèi)容發(fā)射到目標(biāo)受眾中。“跨文化傳播”中不同文化群體間是割裂甚至是對(duì)立的，其背后隱含著西方中心主義旨趣，因此在理論和實(shí)踐上存在重大的局限。２０世紀(jì)４０年代，古巴學(xué)者費(fèi)爾南多·奧爾蒂斯（Fernando Ortiz）最早提出了“transculturation”（文化泯化）的概念，從批判后殖民主義的立場(chǎng)出發(fā)，指出在“transculturation”的過程中，兩種同等的文化都經(jīng)歷了轉(zhuǎn)變，從而形成了變化的、復(fù)雜的新現(xiàn)實(shí)。［5］奧爾蒂斯堅(jiān)持和倡導(dǎo)文化的平等性。［６］20世紀(jì)90年代，德國(guó)哲學(xué)家、美學(xué)家沃爾夫?qū)ろf爾施（Wolfgang Welsch）基于文化的復(fù)雜性進(jìn)一步提出“transculurality”（轉(zhuǎn)文化性）的概念，認(rèn)為不同文化之間沒有嚴(yán)格的區(qū)隔，具有相互關(guān)聯(lián)、滲透、雜糅的復(fù)雜特性，強(qiáng)調(diào)文化的包容和互通互聯(lián)。我國(guó)學(xué)者史安斌教授率先將“transcultural communication”翻譯為“轉(zhuǎn)文化傳播”，認(rèn)為隨著世界進(jìn)入“新全球化時(shí)代”，原有的“跨文化傳播”理論體系因其固有的“文化帝國(guó)主義”烙印已無法解析文化之間的碰撞，需要升級(jí)為“轉(zhuǎn)文化傳播”。［7］“轉(zhuǎn)文化傳播”的核心要義是對(duì)傳播內(nèi)容、傳播方式和傳播路徑進(jìn)行目標(biāo)性轉(zhuǎn)化，變文化遷移為文化雜糅共生，變被動(dòng)接收為主動(dòng)建構(gòu)，對(duì)增進(jìn)中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播效能有著理論和實(shí)踐上的適用性?！稗D(zhuǎn)文化傳播”范式下的中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播，將經(jīng)歷傳播者與受眾關(guān)系的重塑、傳播主體的多樣性轉(zhuǎn)化、傳播內(nèi)容的在地融合及敘事方式的共情式表達(dá)。

（一）關(guān)系重塑：“轉(zhuǎn)文化”對(duì)中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播范式的更新

“轉(zhuǎn)文化傳播”以人類命運(yùn)共同體理念為核心，跳出文化間二元對(duì)立的藩籬，重視不同文化群體在形塑文化身份中的同等作用，既不拒斥異質(zhì)文化，也非全盤接受他者，而是推動(dòng)不同文化在互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)對(duì)自身文化的超越?！稗D(zhuǎn)文化傳播”意在重構(gòu)自我與他者的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)在多元復(fù)雜的文化形態(tài)中重新檢視傳播者與受眾之間的權(quán)力關(guān)系，“受眾”不再是傳播內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是主動(dòng)參與內(nèi)容生產(chǎn)的合作者。在自我與他者的關(guān)系性互動(dòng)中，不同文化進(jìn)行對(duì)話、擴(kuò)展和接合（articulation），知識(shí)實(shí)現(xiàn)再生產(chǎn)，這就明顯區(qū)別于“跨文化傳播”過程中“強(qiáng)勢(shì)文化為浸染弱勢(shì)文化所作的表象改變”［８］。自我與他者的身份混雜共生，共同作用于自我的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化?！稗D(zhuǎn)”的過程聚焦異質(zhì)社會(huì)關(guān)系的互動(dòng)性重構(gòu)，不僅要關(guān)注對(duì)象國(guó)、對(duì)象群體在文化發(fā)展過程中的主體建構(gòu)，也要充分挖掘、反思自身的文化轉(zhuǎn)型以及全球?qū)用娴奈幕鲃?dòng)。［９］

“轉(zhuǎn)文化傳播”理論中有關(guān)自我與他者關(guān)系的闡述，為中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播范式的建構(gòu)提供了新思路。中國(guó)教育學(xué)理論的國(guó)際影響力不足，其國(guó)際傳播帶有“以我為主”式的獨(dú)白色彩，未能充分體現(xiàn)中國(guó)特色理論或方法論的貢獻(xiàn)，當(dāng)前研究的理論框架多是基于西方，尚不足以支撐起國(guó)際學(xué)術(shù)舞臺(tái)上“中國(guó)話語”的建構(gòu)［１０］。以“轉(zhuǎn)文化”理念推動(dòng)中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播，需重新思考自我與他者的關(guān)系，不能把自我的理論強(qiáng)加給他人，亦不能將他者置于自我之上，而是尋求傳播者與受眾之間關(guān)系的平衡。因此，一方面要將他者視作中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播的參與者，吸引國(guó)際學(xué)人研究、運(yùn)用和內(nèi)化中國(guó)教育學(xué)理論。同時(shí)，要將“中國(guó)特色”放置全球視野中成長(zhǎng)，在雙方持續(xù)互動(dòng)中推動(dòng)中國(guó)教育學(xué)的轉(zhuǎn)化、流變和創(chuàng)新。另一方面還需不斷對(duì)他國(guó)教育學(xué)進(jìn)行審視和批判性吸收，將獨(dú)具中國(guó)特色的教育學(xué)理論轉(zhuǎn)變?yōu)樗咴敢饴牎⒛軌蚶斫?、認(rèn)同甚至吸收借鑒的內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)中外教育學(xué)的共榮共生。即在“轉(zhuǎn)文化”傳播的過程中推動(dòng)中國(guó)教育學(xué)實(shí)現(xiàn)超越認(rèn)同的重塑和創(chuàng)新，從而為國(guó)際教育學(xué)知識(shí)體系貢獻(xiàn)中國(guó)智慧。

（二）多元賦權(quán)：“轉(zhuǎn)文化”賦能多主體協(xié)同傳播中國(guó)教育學(xué)

傳播活動(dòng)的有效開展，離不開傳播者這一行動(dòng)主體作用的發(fā)揮。長(zhǎng)期以來，以政府為代表的官方力量在國(guó)際傳播中發(fā)揮主要作用。政府主導(dǎo)下的國(guó)際傳播體系代表了國(guó)家的官方立場(chǎng)和主張，具有權(quán)威性和嚴(yán)肅性，為塑造國(guó)家形象營(yíng)造了良好的氛圍。但官方色彩濃厚的傳播格局，會(huì)使受眾本能地產(chǎn)生“文化滲透”或“文化威脅”的誤解，甚至被打上“政治宣傳”的烙印，導(dǎo)致傳播效果大打折扣。各級(jí)各類學(xué)校和教育研究機(jī)構(gòu)的學(xué)者智庫(kù)是中國(guó)教育學(xué)理論及學(xué)術(shù)話語生產(chǎn)的主力軍，通過學(xué)術(shù)研究和學(xué)術(shù)交流，學(xué)者們將原創(chuàng)性的教育學(xué)知識(shí)和話語體系輸出國(guó)際。但中國(guó)教育學(xué)也常常因傳播渠道單一、傳播話語生硬等問題，導(dǎo)致傳播內(nèi)容難以觸達(dá)受眾內(nèi)心。在全球新媒介文化和“轉(zhuǎn)文化傳播”范式下，以某一傳播主體為主導(dǎo)的傳播模式明顯不足，中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播需要依托多元力量來實(shí)施。

“轉(zhuǎn)文化傳播”平等賦權(quán)多元主體，尤其重視民間資源在推動(dòng)傳播中的作用。民間力量具有自發(fā)性、廣泛參與性、親民性、強(qiáng)滲透性等特征。在對(duì)外話語體系構(gòu)建中，民間話語以軟性的社會(huì)化內(nèi)容和話語表述，不僅反映出基層的社情民情和輿論動(dòng)向，更為主流媒體的對(duì)外傳播活動(dòng)貢獻(xiàn)著新興的話語方案。［1１］貼合公眾的民間力量在大眾類內(nèi)容傳送中顯現(xiàn)出巨大優(yōu)勢(shì)，發(fā)動(dòng)民間資源和力量傳播中國(guó)教育學(xué)，對(duì)消除受眾的抵觸和偏見有著積極作用?！稗D(zhuǎn)文化傳播”還聚焦新媒介在營(yíng)造輿論氛圍、構(gòu)建輿論生態(tài)等方面的作用，多元賦權(quán)的互聯(lián)網(wǎng)社交媒體是轉(zhuǎn)文化傳播實(shí)踐的核心場(chǎng)域［1２］，數(shù)字媒介賦能傳播主體和傳播渠道多樣化，推動(dòng)中國(guó)教育學(xué)在話語生產(chǎn)、受眾鏈接、話語擴(kuò)散和獲得認(rèn)同等方面都將呈現(xiàn)新的契機(jī)。數(shù)字技術(shù)以多模態(tài)重構(gòu)中國(guó)教育學(xué)傳播內(nèi)容，公眾以場(chǎng)景化和生動(dòng)的形式向國(guó)際介紹中國(guó)教育實(shí)踐、講述中國(guó)教育故事、傳播中國(guó)教育理念，從而超越單純文本表述在意義傳達(dá)上的局限。受眾也能夠以更多元的方式對(duì)傳播內(nèi)容進(jìn)行解碼，并被賦予參與中國(guó)教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)和傳播的能力。

（三）語境轉(zhuǎn)化：“轉(zhuǎn)文化”推動(dòng)中國(guó)教育學(xué)話語在地融合

話語作為信息傳遞的工具，不僅關(guān)系到傳播主體的思想能否被清晰地表達(dá)出來，而且影響著受眾的理解與接受效果。［1３］中國(guó)教育學(xué)傳播話語的構(gòu)建，需要秉持“轉(zhuǎn)文化傳播”所遵循的人類命運(yùn)共同體理念，將中國(guó)教育學(xué)理論與受眾語境進(jìn)行融合性重塑?！稗D(zhuǎn)文化”旨在通過不同文化體系之間的交流碰撞實(shí)現(xiàn)雙方的轉(zhuǎn)型，“形成新的跨文化主體和社會(huì)文化形式”［1４］?！稗D(zhuǎn)”的過程即兩種或多種文化在對(duì)話交流中產(chǎn)生文化轉(zhuǎn)型和變異，賦權(quán)代替了單向輸出，生成新的“文化雜糅”或“第三文化”。［1５］因此要明晰受眾語境并尋求與當(dāng)?shù)毓餐ǖ目臻g，將獨(dú)具中國(guó)特色的教育學(xué)話語進(jìn)行二次編碼，轉(zhuǎn)變?yōu)楫?dāng)?shù)匾子诮邮艿摹笆鼙娫捳Z”，實(shí)現(xiàn)自我與他者在共生意義上的融通，而非傳統(tǒng)意義上的異質(zhì)文化的“本土化”落地。這一過程即嵌入在地語境將傳播內(nèi)容雜糅的過程，中國(guó)教育學(xué)在與他者對(duì)話的過程中尋求與當(dāng)?shù)卣Z境的適配、融合和重塑，力求傳播話語能最大限度貼合當(dāng)?shù)厍榫澈褪鼙娬J(rèn)知。這種在地嵌入是傳播者與受眾都能深度參與的，在互動(dòng)中相互吸收、增進(jìn)理解，最終實(shí)現(xiàn)中國(guó)教育學(xué)與國(guó)際教育學(xué)的共榮共生。

（四）共情表達(dá)：“轉(zhuǎn)文化”構(gòu)建中國(guó)教育學(xué)國(guó)際認(rèn)同的情感基礎(chǔ)

英國(guó)社會(huì)學(xué)家斯圖爾特·霍爾（Stuart Hall）的編碼解碼理論認(rèn)為，在傳播中受眾對(duì)信息的解碼通常采用協(xié)調(diào)、對(duì)抗、偏好三種模式，缺少共同的情感認(rèn)同會(huì)導(dǎo)致受眾在遭遇異質(zhì)文化時(shí)，對(duì)接收的信息產(chǎn)生誤讀甚至消極抵抗。“轉(zhuǎn)文化傳播”旨在通過文化雜糅將異質(zhì)文化的對(duì)抗沖突轉(zhuǎn)變?yōu)槠降葘?duì)話。為了實(shí)現(xiàn)信息的有效傳播，它主張信息編碼方式的共情化策略，話語以更柔性和更具親和力的方式表達(dá)，建立與他者在情感層面共通的空間。共情傳播比傳統(tǒng)的理性傳播更有助于打破各國(guó)、各民族之間文化的隔閡，通過共享情感建立起天然的聯(lián)結(jié)，由情感的共鳴自然觸發(fā)認(rèn)知的共鳴，形成內(nèi)化的認(rèn)同，從而達(dá)到更好的傳播效果。［1２］宣發(fā)式、口號(hào)式或抽象式的話語呈現(xiàn)難以展現(xiàn)中國(guó)教育學(xué)的價(jià)值和思想魅力，更難以引發(fā)受眾的情感共鳴。一些具有中國(guó)特色的教育學(xué)術(shù)語，由于翻譯和解碼的困難，無法獲得國(guó)際學(xué)界的理解，甚至在解碼時(shí)與原意大相徑庭，“導(dǎo)致中國(guó)教育學(xué)‘自說自話’，無法與國(guó)際進(jìn)行良好交流”［16］。主張敘事方式共情化的“轉(zhuǎn)文化”對(duì)規(guī)避中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播中可能出現(xiàn)的“以我為主”的交往障礙、文化差異導(dǎo)致的理解偏差、情感缺失導(dǎo)致的認(rèn)同困境具有指導(dǎo)意義。“轉(zhuǎn)文化”視域下的中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播需要運(yùn)用生動(dòng)的內(nèi)容打破僵化敘事，由“強(qiáng)勢(shì)輸出”轉(zhuǎn)向“柔性溝通”，觸發(fā)受眾對(duì)中國(guó)教育學(xué)的共情共鳴。

三、從“傳遞”到“共生”：“轉(zhuǎn)文化”框架下

中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播的創(chuàng)新路徑

“轉(zhuǎn)文化傳播”理論框架下的中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播實(shí)踐，需要從“傳遞觀”走向“共生觀”，構(gòu)筑指向共享共生的交往范式，要將他者視作傳播過程的參與者和傳播內(nèi)容的建構(gòu)者，在與他者的良性互動(dòng)中推動(dòng)中國(guó)教育學(xué)自主知識(shí)的生產(chǎn)和傳播。

（一）在互動(dòng)雜糅中推動(dòng)中國(guó)教育學(xué)創(chuàng)造性發(fā)展

“轉(zhuǎn)文化傳播”的設(shè)想是超越單一文化中心主義，賦權(quán)給文化行動(dòng)主體，推動(dòng)主體間平等交流與均衡傳播［９］，它所蘊(yùn)含的交往邏輯是基于他者視野在對(duì)話中進(jìn)行自我建構(gòu)和完善，即在文化雜糅中實(shí)現(xiàn)傳播雙方的重塑。基于他者視野的平等對(duì)話要求自我主體性和他者的關(guān)系得到合理歸置，傳播者不能以自我為中心，但也不能全然面向他者而失去自我?！皣?guó)家和民族的主體性先發(fā)于國(guó)際傳播的生發(fā)機(jī)制”，缺少了民族特質(zhì)的中國(guó)教育學(xué)，很難實(shí)現(xiàn)“立于國(guó)際民族之林”的國(guó)際傳播邏輯。［17］同時(shí)，缺少異質(zhì)文化鏡像的觀照，也很難形成對(duì)自我主體性的反思和理性認(rèn)知。因此，中國(guó)教育學(xué)的“轉(zhuǎn)”傳播，需要處理好本土知識(shí)和全球知識(shí)生產(chǎn)、自我與他者互動(dòng)的關(guān)系，既要基于民族主體性構(gòu)建自主知識(shí)體系，也要將中國(guó)教育學(xué)置于全球教育學(xué)知識(shí)譜系中，結(jié)合全球語境對(duì)中國(guó)教育學(xué)內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

一方面，堅(jiān)守自我立場(chǎng)構(gòu)建中國(guó)特色教育學(xué)自主知識(shí)體系。在以中國(guó)式現(xiàn)代化推動(dòng)構(gòu)建人類命運(yùn)共同體，創(chuàng)造人類文明新形態(tài)的時(shí)代背景下，基于自我立場(chǎng)構(gòu)建中國(guó)教育學(xué)自主知識(shí)體系，是中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播所必須堅(jiān)守的。費(fèi)孝通先生在論及不同文化之間關(guān)系時(shí)，提出了“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的文化觀，其核心是要堅(jiān)定文化自信。中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播的內(nèi)容必須是根植于中國(guó)文化傳統(tǒng)凝練出的中國(guó)原創(chuàng)和中國(guó)特色，內(nèi)含明確的“中國(guó)性”，脫離中國(guó)本土文化傳統(tǒng)將使教育學(xué)建構(gòu)脫離歷史根基，無法體現(xiàn)其中國(guó)文化特征。［16］堅(jiān)守自我立場(chǎng)也是沖破“西方理論+中國(guó)實(shí)踐”羈絆，提升中國(guó)教育學(xué)話語權(quán)的應(yīng)然之路。將中國(guó)特色和中國(guó)立場(chǎng)貫穿中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播全過程，要澄明中國(guó)教育學(xué)的歷史脈絡(luò)和內(nèi)在邏輯，明晰中國(guó)教育學(xué)在世界教育學(xué)知識(shí)體系中的理論和實(shí)用價(jià)值。傳播者要認(rèn)真梳理中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展過程、知識(shí)體系和發(fā)展趨向，立足中國(guó)國(guó)情凝練中國(guó)特色教育學(xué)，這是與文化他者平等對(duì)話的前提，也是以自信的態(tài)度破除西方主導(dǎo)話語體系的基礎(chǔ)。同時(shí)，中國(guó)教育學(xué)的國(guó)際傳播和影響力提升，勢(shì)必要從知識(shí)加工和知識(shí)積累走向知識(shí)創(chuàng)新，堅(jiān)持以中國(guó)教育學(xué)所蘊(yùn)含的價(jià)值觀和方法論提供解決全球問題的方案。政府要聯(lián)合專家學(xué)者開展中國(guó)教育學(xué)理論創(chuàng)新和學(xué)術(shù)話語融通，將中國(guó)教育變革的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為中國(guó)理論，彰顯教育研究的中國(guó)特色、中國(guó)立場(chǎng)和文化價(jià)值，以便為全球教育學(xué)提供中國(guó)視野、方法和理論參照。

另一方面，基于全球思維尋求中國(guó)教育學(xué)創(chuàng)造性重塑。費(fèi)孝通文化觀的另一要義在于尊重他者的文化，這也是“轉(zhuǎn)文化傳播”所遵循的基本原則，即將傳播中的交往雙方都視作行動(dòng)主體，強(qiáng)調(diào)自我與他者的動(dòng)態(tài)共生，最終實(shí)現(xiàn)“你中有我，我中有你”的理想狀態(tài)。中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播必須立足國(guó)情、凸顯特色，這是中國(guó)教育學(xué)主體性的基本體現(xiàn)。但堅(jiān)守主體性并不意味著中國(guó)教育學(xué)的自我禁錮，而是在自主性的指導(dǎo)下基于全球視野和全球思維不斷尋求新的發(fā)展，即將他者視為傳播內(nèi)容生產(chǎn)的深度參與者，在與國(guó)際教育學(xué)深度雜糅中尋求與他者共通、共享、共生意義上的知識(shí)跨境再生產(chǎn)。中外教育學(xué)雜糅共生，并非消解中國(guó)教育學(xué)的特色與主體性，而是以他者為視界進(jìn)行自我反思和批判性吸收，進(jìn)一步生成自我意識(shí)，其終極旨趣在于建立超越本土實(shí)踐且具有普遍解釋力的知識(shí)體系，不僅對(duì)中國(guó)教育學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造性重構(gòu)，也對(duì)全球教育學(xué)知識(shí)體系進(jìn)行更新。為此，中國(guó)教育學(xué)人要了解國(guó)際教育研究的熱點(diǎn)問題，在研究范式、學(xué)術(shù)規(guī)范上與國(guó)際接軌，在尊重文化多樣性的基礎(chǔ)上構(gòu)建符合國(guó)際語境的話語體系。在傳播中不僅要介紹中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)，還要說明中國(guó)教育問題，更要闡釋中國(guó)教育背后的理論基礎(chǔ)和文化邏輯，吸收他國(guó)教育學(xué)知識(shí)體系中能夠“為我所用”的部分，使之成為促進(jìn)中國(guó)教育學(xué)創(chuàng)新發(fā)展的推動(dòng)力量。

（二）嵌入在地語境傳播中國(guó)教育學(xué)

教育學(xué)的國(guó)際傳播同文化傳播一樣，必須契合一定的文化環(huán)境，在特定的文化生態(tài)中才能有效傳播。大部分中國(guó)教育學(xué)者面臨的一個(gè)尷尬境地是，無法親臨國(guó)外教育現(xiàn)場(chǎng)，使中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播實(shí)踐遭遇“隔岸研究”的困境?！案舭堆芯俊笨赡苡龅降膯栴}包括：無法獲知中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播的真實(shí)境況，無法及時(shí)掌握國(guó)際學(xué)界和輿論場(chǎng)對(duì)中國(guó)教育學(xué)的真實(shí)態(tài)度和認(rèn)知，無法及時(shí)回應(yīng)國(guó)外學(xué)界對(duì)中國(guó)教育學(xué)的研究。立足“轉(zhuǎn)文化傳播”理念，中國(guó)教育學(xué)必須深刻嵌入在地語境和在地需求中，才有可能真正被國(guó)際理解、接受和應(yīng)用，才能實(shí)現(xiàn)與國(guó)際的接軌、對(duì)話和融合。為了達(dá)成這一目標(biāo)，中國(guó)教育學(xué)的國(guó)際傳播至少要做到以下三點(diǎn)。

一是研究他國(guó)教育學(xué)知識(shí)體系的發(fā)展。即基于“受眾本位”研讀他者的文化、價(jià)值觀、語言和教育現(xiàn)實(shí)，準(zhǔn)確了解受眾的需求、文化習(xí)慣和接受心理，以更易被受眾理解的方式呈現(xiàn)中國(guó)教育學(xué)成果。二是基于他者視角進(jìn)行自我審視。他者視角是傳播主體塑造自我身份、建構(gòu)自我意義的必要參照。面對(duì)外部對(duì)中國(guó)教育學(xué)的批評(píng)和質(zhì)疑，要有敢于正視批評(píng)的自信，認(rèn)真思考不被國(guó)際理解的原因，如是由于固有的偏見，還是“文化鴻溝”導(dǎo)致的解碼困境等。既要理直氣壯地揭露歪曲事實(shí)并澄清自我，也要批判性地吸收他者的合理意見。正視他者有助于從外在視角認(rèn)識(shí)自我，只有充分了解國(guó)際對(duì)中國(guó)教育學(xué)的真實(shí)認(rèn)知及背后的邏輯，才能明確中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播面臨的挑戰(zhàn)，使傳播實(shí)踐有的放矢。三是尋求與國(guó)際教育學(xué)共通的意義空間。在地國(guó)際傳播的受眾是深度參與的，只有當(dāng)國(guó)際學(xué)界認(rèn)識(shí)到中國(guó)教育學(xué)與“我”發(fā)生聯(lián)系或是能夠解決“我”的問題時(shí)，中國(guó)教育學(xué)才能真正進(jìn)入國(guó)際知識(shí)體系中。在尊重他國(guó)文化和價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，中國(guó)教育學(xué)的傳播內(nèi)容、傳播話語和傳播活動(dòng)都應(yīng)當(dāng)具有全球視野，契合全球教育學(xué)發(fā)展的時(shí)代主題，尋求中國(guó)與國(guó)際合作的可能性。可通過研究全球共同關(guān)注的重大教育學(xué)議題，如教育公平、教育改革、教育數(shù)字化等，嘗試解決世界問題，在全球性議題中發(fā)出中國(guó)聲音、呈現(xiàn)中國(guó)理論、彰顯中國(guó)價(jià)值，以此贏得國(guó)際學(xué)界對(duì)中國(guó)教育學(xué)的理解和尊重。

（三）構(gòu)建多主體多平臺(tái)融合的傳播渠道

“轉(zhuǎn)文化傳播”理論下的中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播實(shí)踐，側(cè)重于聚合多元傳播主體的優(yōu)勢(shì)，融合政府機(jī)構(gòu)、專家智庫(kù)、民間資源的力量，借助國(guó)際學(xué)術(shù)交流平臺(tái)、主流媒體、大眾傳媒等渠道，搭建跨邊界、跨組織和跨媒介的協(xié)同傳播格局。

中國(guó)教育學(xué)的國(guó)際傳播必須堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)，這是由其國(guó)家屬性所決定的，因此政府是中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播的主要載體。未來政府依然要發(fā)揮好政策引領(lǐng)、思想引領(lǐng)和價(jià)值引領(lǐng)的作用，從戰(zhàn)略高度做好頂層設(shè)計(jì)，協(xié)調(diào)官方機(jī)構(gòu)、學(xué)校、社會(huì)組織和個(gè)人等傳播主體的資源以形成合力，還要及時(shí)調(diào)控各傳播主體的行為偏差。高等院校、科研院所、智庫(kù)等各類研究機(jī)構(gòu)是開展教育學(xué)理論和學(xué)術(shù)話語建設(shè)的主體。國(guó)際舞臺(tái)上中國(guó)教育學(xué)影響力的提升，仍需重視教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和專家智庫(kù)人才培養(yǎng)，打造具有影響力的學(xué)科、領(lǐng)域和研究中心，推動(dòng)教育學(xué)研究和傳播的穩(wěn)定性、持續(xù)性，形成累積效應(yīng)。通過打造有影響力的學(xué)術(shù)研究平臺(tái)，加強(qiáng)不同機(jī)構(gòu)間的合作，吸引國(guó)外學(xué)者關(guān)注中國(guó)教育實(shí)踐，參與中國(guó)教育學(xué)理論研究，加快中國(guó)教育學(xué)融入世界的腳步。中國(guó)教育學(xué)的國(guó)際傳播還要整合社會(huì)團(tuán)體、行業(yè)協(xié)會(huì)、公眾等民間資源的力量。中國(guó)教育學(xué)會(huì)、中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)等專業(yè)協(xié)會(huì)，通過開展理論研究、創(chuàng)辦學(xué)術(shù)刊物、組織國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議等活動(dòng)，聚集專業(yè)的教育理論和實(shí)踐工作者為教育學(xué)普及、繁榮貢獻(xiàn)力量。多元化的公眾力量不僅包括我國(guó)的教育研究者和一線實(shí)踐者，還包括來華留學(xué)生、訪問學(xué)者等。借助社交媒體的力量，公眾能將中國(guó)教育學(xué)的聲音傳播到政府和高校等團(tuán)體組織無法觸達(dá)的角落。

集中多元主體的力量，推動(dòng)傳統(tǒng)傳播平臺(tái)和數(shù)字媒介資源的深度融合，是“轉(zhuǎn)文化傳播”范式下中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播渠道創(chuàng)新之道。一是加強(qiáng)學(xué)術(shù)期刊建設(shè)。中文教育學(xué)期刊的國(guó)際化及外文教育學(xué)期刊的建設(shè)無疑是推動(dòng)中國(guó)教育學(xué)研究、傳播中國(guó)教育學(xué)理論和助推教育學(xué)國(guó)際對(duì)話的重要平臺(tái)。政府、高校和教育協(xié)會(huì)要推動(dòng)中文教育學(xué)期刊的國(guó)際化建設(shè)，完善符合國(guó)際學(xué)術(shù)規(guī)范的論文采編、評(píng)審和發(fā)表流程，吸引更多國(guó)際學(xué)者參與中國(guó)教育學(xué)研究和對(duì)話。同時(shí)也要繼續(xù)加強(qiáng)外文教育學(xué)期刊建設(shè)，改變刊期不穩(wěn)定的現(xiàn)狀，提升發(fā)文質(zhì)量和影響力。二是推動(dòng)人際傳播。面對(duì)面人際傳播所具有的真實(shí)性、情境性和互動(dòng)性能使受眾更直觀地體悟中國(guó)教育學(xué)理念，推動(dòng)中外教育學(xué)更有效在地融合。國(guó)內(nèi)教育學(xué)者走出國(guó)門親臨他國(guó)，在他國(guó)的教育情境中展示中國(guó)教育學(xué)，有助于破解“隔岸研究”的困境。國(guó)外學(xué)人通過來華交流或生活的方式，以中國(guó)教育親歷者的身份，有助于從更真實(shí)、客觀的立場(chǎng)審視中國(guó)教育發(fā)展。三是打造數(shù)字媒介傳播平臺(tái)。區(qū)別于報(bào)紙、廣播、電視等傳統(tǒng)媒介的單向傳播，基于互聯(lián)網(wǎng)的數(shù)字媒介平臺(tái)使信息流動(dòng)從單向輸出走向雙向甚至多向互動(dòng)。因此，要充分利用新媒體傳播技術(shù)，打造多層次、多形式、場(chǎng)景化的數(shù)字傳播渠道，既推動(dòng)知識(shí)以跨時(shí)空、跨邊界的方式迅速傳播，也推動(dòng)公眾在數(shù)字平臺(tái)上與國(guó)外學(xué)者就教育學(xué)議題進(jìn)行實(shí)時(shí)互動(dòng)。

（四）中國(guó)教育學(xué)國(guó)際傳播話語的共情化表達(dá)

具有親和力、說服力、引領(lǐng)力的傳播話語體系，是中國(guó)教育學(xué)引發(fā)國(guó)際關(guān)注、理解和認(rèn)同的關(guān)鍵。話語體系的構(gòu)建包括傳播話語的構(gòu)建和敘事方式的構(gòu)建，前者事關(guān)中國(guó)教育學(xué)傳播什么，后者是關(guān)于中國(guó)教育學(xué)如何傳播的問題。中國(guó)教育學(xué)除了要以理服人，有理有據(jù)地傳播教育學(xué)知識(shí)，進(jìn)行教育學(xué)理論邏輯論證，為世界呈現(xiàn)客觀真實(shí)的中國(guó)故事；還要以情動(dòng)人，引起受眾的情感共鳴，生成中外教育學(xué)共情的意義空間。共情通過對(duì)個(gè)人情感的喚醒，使受眾產(chǎn)生分享、互動(dòng)的意愿，有助于打破文化區(qū)隔，推動(dòng)傳播者與受眾間的雙向互動(dòng)和情感上的同頻共振。受傳者基于情感的一致性對(duì)信息內(nèi)容進(jìn)行“同向解碼”，隨著情感的不斷“傳染”，形成范圍逐漸擴(kuò)大的群體認(rèn)同，最終迎來共情傳播的“終極階段”——全球全人類的凝聚力和認(rèn)同感。［15］中國(guó)教育學(xué)與國(guó)際的平等對(duì)話和在地融合，勢(shì)必要突破文化差異和語言壁壘帶來的解碼困境，研究受眾的文化背景、思維習(xí)慣及教育現(xiàn)實(shí)，對(duì)獨(dú)具中國(guó)特色的教育學(xué)理論和表述進(jìn)行二次編碼，將傳播話語轉(zhuǎn)化為能夠被他者共享、理解和共情的表達(dá)，以此獲得受眾對(duì)中國(guó)教育學(xué)話語的同向解讀和共情互動(dòng)。同時(shí)，淡化傳播話語的宣傳意識(shí)，提升話語的親和力，以貼合受眾文化、認(rèn)知和情感的方式呈現(xiàn)，使中國(guó)教育學(xué)傳播從宣發(fā)轉(zhuǎn)向?qū)υ?，從宏大敘事走向共情敘事。將?guó)外受眾熟悉的中國(guó)元素融入傳播內(nèi)容，增強(qiáng)中國(guó)教育學(xué)與受眾的情感聯(lián)結(jié)，豐富受眾對(duì)中國(guó)教育學(xué)的立體化感知和多層次想象，并賦權(quán)受眾參與中國(guó)教育學(xué)傳播話語編碼和中國(guó)教育學(xué)敘事。

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（責(zé)任編輯 郭 清）