摘要：推進(jìn)中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系發(fā)展與創(chuàng)新是新時(shí)代我國教育學(xué)建設(shè)的重要使命，明確中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的要素及其相互關(guān)系是其前提。認(rèn)知型思維方式和籌劃型思維方式是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系形成的思維方式基礎(chǔ)?！敖逃龑W(xué)知識(shí)”是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的邏輯起點(diǎn)，與從其出發(fā)的邏輯過程共同構(gòu)成中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系。中國特色現(xiàn)代教育學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的宏觀構(gòu)成，其各自的要素和構(gòu)成邏輯是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的微觀構(gòu)成。中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系各自在整個(gè)體系中有獨(dú)特的位置和作用，三者之間存在順序關(guān)系和相互作用關(guān)系。

關(guān)鍵詞：中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系；教育學(xué)知識(shí)；教育學(xué)學(xué)科體系；教育學(xué)學(xué)術(shù)體系；教育學(xué)話語體系

中圖分類號(hào)：G40" " 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A" " 文章編號(hào)：1001-862X（2024）02-0１６９-010

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*基金項(xiàng)目：國家社會(huì)科學(xué)基金“十四五”規(guī)劃2021年度教育學(xué)重大課題“中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系發(fā)展與創(chuàng)新研究”（VAA210003）

作者簡介：侯懷銀（1963—），山西平遙人，教育學(xué)博士，山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，山西大學(xué)中國社會(huì)教育研究院院長，主要研究方向：教育基本理論、教育學(xué)史、社會(huì)教育；岳蓉（1995—），女，山西文水人，山西大學(xué)馬克思主義哲學(xué)研究所博士生，主要研究方向：教育基本理論、教育哲學(xué)。

中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系是中華人民共和國成立以來孕育、改革開放以來初創(chuàng)并不斷形成發(fā)展的，既體現(xiàn)中國特色社會(huì)主義性質(zhì)與特點(diǎn)，又緊密結(jié)合當(dāng)代中國教育實(shí)踐的，由教育學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系組成的有機(jī)整體。［1］推進(jìn)中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系發(fā)展與創(chuàng)新既是新時(shí)代我國教育學(xué)發(fā)展和建設(shè)的重要使命，又是進(jìn)一步探索中國教育現(xiàn)代化新道路［2］的必然要求，明確中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的要素及其相互關(guān)系是其前提。20世紀(jì)８０—９０年代，教育學(xué)體系問題受到研究者的關(guān)注。新時(shí)代背景下，隨著“加快構(gòu)建中國特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)”“構(gòu)建具有自身特質(zhì)的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系”［3］和“建構(gòu)中國自主的知識(shí)體系”［4］目標(biāo)的提出，教育學(xué)體系問題再次成為研究者關(guān)注的重點(diǎn)，對(duì)中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的要素及其相互關(guān)系進(jìn)行全面、系統(tǒng)而又深入的研究很有必要。

一、中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的構(gòu)成邏輯

中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系構(gòu)成的過程：確定中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的邏輯起點(diǎn)，從邏輯起點(diǎn)出發(fā)對(duì)體系進(jìn)行內(nèi)部劃分，確定體系的基本構(gòu)成要素，進(jìn)而確定各要素在整個(gè)體系中的位置和作用，以及各要素之間的相互關(guān)系。

（一）以“教育學(xué)知識(shí)”為邏輯起點(diǎn)

中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的邏輯起點(diǎn)確定的前提，是從中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的性質(zhì)所規(guī)定的方向和立場出發(fā)，確定尋找其邏輯起點(diǎn)的思維方式，進(jìn)而依據(jù)所確定的思維方式進(jìn)行邏輯推導(dǎo)，尋找不同思維方式下的邏輯交點(diǎn)，將邏輯交點(diǎn)確定為邏輯起點(diǎn)。

中國特色現(xiàn)代教育學(xué)本身蘊(yùn)含著兩種思維方式。其一，中國特色現(xiàn)代教育學(xué)作為一門學(xué)科，具有學(xué)術(shù)性和理論性，認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)、揭示教育規(guī)律是其基本任務(wù)。在這種任務(wù)下建構(gòu)中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系，是以揭示本質(zhì)為目的的認(rèn)知型思維方式，這種思維方式以邏輯為遵循，不受外界的需要和期望所影響。其二，由于教育學(xué)所具有的文化性格和實(shí)踐性格，在中國文化和中國實(shí)踐中形成的中國特色現(xiàn)代教育學(xué)兼具政治性和實(shí)踐性。政治性意味著教育學(xué)的發(fā)展不可避免地需要處理好與意識(shí)形態(tài)的關(guān)系，且會(huì)被賦予一些政治性的使命，如被期望為增強(qiáng)中國特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的國際話語權(quán)助力。實(shí)踐性意味著教育學(xué)作為學(xué)科化的理論被期望發(fā)揮指導(dǎo)并改善教育實(shí)踐的作用。中國特色現(xiàn)代教育學(xué)一定程度上是在外界所期望的功能規(guī)定下發(fā)展起來的。在這種功能期望下建構(gòu)中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系，其思維方式是以實(shí)現(xiàn)功能為目的和起點(diǎn)的籌劃型思維方式。

認(rèn)知型思維方式是本質(zhì)決定結(jié)構(gòu)，籌劃型思維方式是功能決定結(jié)構(gòu)。中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系若想既認(rèn)識(shí)到教育的本質(zhì)，又能在不違背教育本質(zhì)的前提下實(shí)現(xiàn)外界所期望的功能，就需要把認(rèn)知型思維方式和籌劃型思維方式結(jié)合起來，其中最根本的是以認(rèn)知型思維方式所認(rèn)知的本質(zhì)結(jié)果為基礎(chǔ)。認(rèn)識(shí)和建構(gòu)中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的要素及其相互關(guān)系，需要運(yùn)用這兩種思維方式并且找到二者的結(jié)合點(diǎn)，即找到兩種思維方式下的邏輯交點(diǎn)。兩種思維方式既是確定邏輯起點(diǎn)的依據(jù)，又能夠相互驗(yàn)證。兩種思維方式產(chǎn)生的邏輯交點(diǎn)是二者在中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系這一具體實(shí)體中實(shí)現(xiàn)結(jié)合的基礎(chǔ)和標(biāo)志。

在認(rèn)知型思維方式的觀照下，中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的邏輯起點(diǎn)的確定從中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系本身出發(fā)，在此基礎(chǔ)上剝離非本質(zhì)的修飾特征，即教育學(xué)體系；對(duì)教育學(xué)體系的本質(zhì)進(jìn)行判斷和揭示，即教育學(xué)學(xué)科內(nèi)容的生產(chǎn)、表達(dá)和組織；進(jìn)一步分析教育學(xué)學(xué)科內(nèi)容的本質(zhì)，即教育學(xué)知識(shí)。因此，中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系是實(shí)現(xiàn)教育學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)、表達(dá)和組織的結(jié)果。

在籌劃型思維方式的觀照下，中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的邏輯起點(diǎn)的確定從其建構(gòu)目的對(duì)中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系所具有的功能的需要出發(fā)，其終極目的是建設(shè)既具有中國特色，又具有世界意義的中國教育學(xué)。中國教育學(xué)的核心和實(shí)質(zhì)是中國教育學(xué)知識(shí)體系，完成中國教育學(xué)建設(shè)目標(biāo)的核心任務(wù)就是建構(gòu)中國教育學(xué)自主知識(shí)體系。中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的建設(shè)要為建構(gòu)中國教育學(xué)自主知識(shí)體系服務(wù)。中國教育學(xué)自主知識(shí)體系的核心和基礎(chǔ)范疇是教育學(xué)知識(shí)，是教育學(xué)知識(shí)以某種形式呈現(xiàn)的結(jié)果。

可見，無論是從中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系本質(zhì)出發(fā)分析其邏輯起點(diǎn)，還是從中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的應(yīng)然功能出發(fā)分析其邏輯起點(diǎn)，結(jié)果均為教育學(xué)知識(shí)。以教育學(xué)知識(shí)為邏輯起點(diǎn)將完成認(rèn)知型思維方式和籌劃型思維方式在中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系建構(gòu)中的結(jié)合，使中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系能夠既反映教育本質(zhì)，又實(shí)現(xiàn)其應(yīng)然功能。

（二）從“教育學(xué)知識(shí)”出發(fā)的邏輯過程

認(rèn)知型思維方式和籌劃型思維方式不僅是尋找中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系邏輯起點(diǎn)的依據(jù)，而且也規(guī)定了從邏輯起點(diǎn)出發(fā)建構(gòu)中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的邏輯過程。

認(rèn)知型思維方式規(guī)定了中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系構(gòu)建的內(nèi)在過程是完成教育學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)、表達(dá)和組織。對(duì)教育學(xué)知識(shí)進(jìn)行生產(chǎn)、表達(dá)和組織三種操作分別形成了相應(yīng)的不同子體系，也就決定了中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的要素構(gòu)成。具體而言，將教育學(xué)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化組織的框架和結(jié)果為教育學(xué)學(xué)科體系。教育學(xué)知識(shí)的創(chuàng)新、改造、轉(zhuǎn)化等生產(chǎn)性活動(dòng)及其保障系統(tǒng)為教育學(xué)學(xué)術(shù)體系。將教育學(xué)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)表達(dá)使其可見、可理解、可傳播的工具和載體系統(tǒng)為教育學(xué)話語體系。

籌劃型思維方式既規(guī)定了中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系構(gòu)建的目的，又規(guī)定了中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系建構(gòu)的邏輯過程，這就是要確定中國教育學(xué)自主知識(shí)體系的具體表現(xiàn)維度，并以此確定中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的要素。具體而言，中國教育學(xué)自主知識(shí)體系體現(xiàn)在內(nèi)容和形式兩方面，在內(nèi)容上是教育學(xué)知識(shí)，在形式上是話語和體系，在內(nèi)容和形式上的表現(xiàn)是結(jié)果狀態(tài)，結(jié)果狀態(tài)又以教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的過程及其資源、環(huán)境等保障為基礎(chǔ)。因此，中國教育學(xué)建設(shè)的終極目標(biāo)及構(gòu)建中國教育學(xué)自主知識(shí)體系的核心任務(wù)規(guī)定了中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系應(yīng)具有的功能，既涵蓋教育學(xué)知識(shí)內(nèi)容，要求構(gòu)建教育學(xué)學(xué)科體系，又體現(xiàn)話語和體系形式，要求構(gòu)建教育學(xué)話語體系；既體現(xiàn)中國教育學(xué)自主知識(shí)體系的結(jié)果狀態(tài)，要求構(gòu)建教育學(xué)學(xué)科體系和教育學(xué)話語體系，又涵蓋中國教育學(xué)自主知識(shí)體系建構(gòu)的過程和保障，要求構(gòu)建教育學(xué)學(xué)術(shù)體系。

綜上所述，對(duì)教育學(xué)知識(shí)進(jìn)行生產(chǎn)、表達(dá)、組織等操作形成了教育學(xué)學(xué)術(shù)體系、話語體系、學(xué)科體系。教育學(xué)知識(shí)在內(nèi)容和形式以及結(jié)果、過程和保障方面的表現(xiàn)和需求呼喚教育學(xué)學(xué)科體系、話語體系、學(xué)術(shù)體系的建構(gòu)。從邏輯起點(diǎn)“教育學(xué)知識(shí)”出發(fā)分析建構(gòu)中國特色現(xiàn)代教育體系的邏輯過程，可以得出中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的基本構(gòu)成要素就是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系。

二、中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的要素構(gòu)成

教育學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的宏觀構(gòu)成，教育學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系各自的要素構(gòu)成是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的微觀構(gòu)成，形成中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系要素的兩個(gè)層級(jí)。

（一）以“三大體系”為中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的宏觀構(gòu)成

以“三大體系”為中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的宏觀構(gòu)成具有合理性，一方面是其內(nèi)在邏輯具有科學(xué)性，具有合邏輯性；另一方面是其能夠在中國教育學(xué)體系研究的進(jìn)展和不足基礎(chǔ)上契合中國教育學(xué)進(jìn)一步發(fā)展的方向和目的，具有合目的性。其合目的性的實(shí)現(xiàn)是以其合邏輯性的實(shí)現(xiàn)為依據(jù)和基礎(chǔ)的。

1.以“三大體系”為宏觀構(gòu)成的合邏輯性

中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的“三大體系”劃分維度雖然是從形成中國特色現(xiàn)代教育學(xué)的特色和優(yōu)勢、形成中國教育學(xué)的國際話語權(quán)和影響力的目的和需要出發(fā)，也是以政策性話語的形式被首次提出。但“三大體系”作為中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的劃分維度是合邏輯的，并非合目的性對(duì)合邏輯性的僭越，其合邏輯性的基礎(chǔ)在于其邏輯起點(diǎn)以及從邏輯起點(diǎn)出發(fā)的整體邏輯的科學(xué)性和一貫性。

中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系進(jìn)行要素劃分的立足點(diǎn)是教育學(xué)體系，即以教育學(xué)體系為劃分的基礎(chǔ)、對(duì)象和載體，其實(shí)質(zhì)是以教育學(xué)學(xué)科為立場，體系是為了將與教育學(xué)知識(shí)相關(guān)的一切內(nèi)容以某種邏輯和維度加以組織，使其系統(tǒng)化、有序化。因此，構(gòu)建中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的實(shí)質(zhì)是尋找一種學(xué)科內(nèi)在的邏輯，即將學(xué)科知識(shí)的一切相關(guān)內(nèi)容組織化、系統(tǒng)化的邏輯鏈，這條邏輯鏈由邏輯起點(diǎn)、邏輯過程、劃分維度、基本要素、基本要素的位置和關(guān)系構(gòu)成。其中，邏輯起點(diǎn)對(duì)于基本要素及其位置和關(guān)系的確定和形成具有基礎(chǔ)性的決定作用，不同的邏輯起點(diǎn)體現(xiàn)不同的邏輯思維，邏輯起點(diǎn)背后的邏輯思維決定了要素及其相互關(guān)系。

中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系構(gòu)建應(yīng)從以下四方面進(jìn)行。

首先，以認(rèn)知型思維方式和籌劃型思維方式為依據(jù)，通過兩種思維方式對(duì)中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的本質(zhì)和應(yīng)然功能進(jìn)行分析，找到兩種思維方式下的邏輯交點(diǎn)，將其確定為中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系構(gòu)建的邏輯起點(diǎn)，即“教育學(xué)知識(shí)”。

其次，從“教育學(xué)知識(shí)”出發(fā)，依據(jù)認(rèn)知型思維方式和籌劃型思維方式進(jìn)行分析，從教育學(xué)知識(shí)自身運(yùn)動(dòng)的規(guī)律確定對(duì)教育學(xué)知識(shí)需要進(jìn)行的三種主要操作，即生產(chǎn)、表達(dá)和組織。從中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系構(gòu)建的核心目標(biāo)即中國教育學(xué)自主知識(shí)體系的具體表現(xiàn)維度確定中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系所需要涵蓋的功能維度，即內(nèi)容和形式以及結(jié)果、過程和保障。進(jìn)而根據(jù)對(duì)教育學(xué)知識(shí)三種操作的自然結(jié)果和中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的應(yīng)然功能維度確定中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的要素，即中國特色現(xiàn)代教育學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系?！叭篌w系”是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的宏觀構(gòu)成。

再次，進(jìn)一步分析和確定中國特色現(xiàn)代教育學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系各自的內(nèi)部要素及其關(guān)系，這是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的微觀構(gòu)成。

最后，確定中國特色現(xiàn)代教育學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系三者分別在整個(gè)體系中的位置、作用以及三者之間的相互關(guān)系，理清中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系要素之間的關(guān)系。

可見，中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系要素的確定有一條清晰的邏輯鏈，體系的宏觀構(gòu)成是其中的重要一環(huán)。宏觀構(gòu)成確定的基礎(chǔ)和方法是科學(xué)的，即以思維方式和邏輯起點(diǎn)為依據(jù)和起點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，審視其內(nèi)部結(jié)構(gòu)與邏輯起點(diǎn)“教育學(xué)知識(shí)”之間的關(guān)系，能夠進(jìn)一步確證“三大體系”劃分維度的合邏輯性。教育學(xué)知識(shí)可以理解為教育學(xué)學(xué)科所包含的一切知識(shí)，包括關(guān)于教育形態(tài)［５］的知識(shí)和關(guān)于教育知識(shí)的知識(shí)，前者即關(guān)于教育活動(dòng)和教育事業(yè)的知識(shí)，統(tǒng)稱為教育知識(shí)；后者即元教育知識(shí)。教育知識(shí)即教育事理，元教育知識(shí)即教育學(xué)理。

2.以“三大體系”為宏觀構(gòu)成的合目的性

教育學(xué)在我國的發(fā)展大體經(jīng)歷了教育學(xué)的引進(jìn)、教育學(xué)中國化、中國教育學(xué)建設(shè)的歷程。新時(shí)代，在構(gòu)建中國特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)和建設(shè)教育強(qiáng)國的目標(biāo)背景下，建設(shè)中國特色現(xiàn)代教育學(xué)是我國教育學(xué)發(fā)展的目標(biāo)，其中的核心目標(biāo)和任務(wù)是建構(gòu)中國教育學(xué)自主知識(shí)體系。

在“三大體系”提出之前，我國教育學(xué)研究呈現(xiàn)宏觀性、整體性特點(diǎn)，基本上是對(duì)教育學(xué)學(xué)科或教育學(xué)體系整體發(fā)展情況展開梳理、總結(jié)和展望；在教育學(xué)體系研究方面，又主要集中于對(duì)教育學(xué)學(xué)科體系的研究。這導(dǎo)致教育學(xué)的已有研究成果呈現(xiàn)大而全的特點(diǎn)，難以深入把握教育學(xué)發(fā)展細(xì)節(jié)，且重視教育學(xué)的學(xué)科外在建制，對(duì)教育學(xué)知識(shí)或理論等實(shí)質(zhì)發(fā)展缺少深入的研究。另外，教育學(xué)或教育學(xué)體系的微觀部分的研究又體現(xiàn)出無序的特點(diǎn)。這種研究現(xiàn)狀和特點(diǎn)表明，教育學(xué)研究需要一個(gè)層次適當(dāng)、界限分明、普遍認(rèn)同的分析維度，以促進(jìn)教育學(xué)研究的深入、細(xì)化和有序。

將中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系劃分為學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系進(jìn)行研究能夠在契合中國教育學(xué)的研究和建設(shè)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，契合中國教育學(xué)自主知識(shí)體系建設(shè)目標(biāo)。第一，“三大體系”的提出契合了教育學(xué)研究現(xiàn)狀，以教育學(xué)學(xué)科體系研究成果為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)了教育學(xué)研究思路的延續(xù)和過渡。第二，“三大體系”的提出為教育學(xué)研究的進(jìn)一步開展指明方向、開拓領(lǐng)域，使研究者普遍開始重視對(duì)教育學(xué)話語體系、教育學(xué)學(xué)術(shù)體系及其要素的研究，提供了新的教育學(xué)知識(shí)生長點(diǎn)，促進(jìn)了教育學(xué)研究和教育學(xué)體系研究的深入和全面開展。第三，“三大體系”的提出為教育學(xué)研究者提供了全面把握教育學(xué)這一龐大學(xué)科的抓手，提供了建設(shè)中國教育學(xué)自主知識(shí)體系的具體維度，增強(qiáng)了教育學(xué)研究和教育學(xué)體系研究的秩序性。第四，“三大體系”的提出促使教育學(xué)研究者理清知識(shí)與學(xué)科、學(xué)術(shù)、話語之間的關(guān)系，增進(jìn)教育學(xué)研究者對(duì)中國教育學(xué)和中國教育學(xué)知識(shí)體系的微觀認(rèn)知。

（二）以“三大體系”的要素構(gòu)成作為中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的微觀構(gòu)成

教育學(xué)“三大體系”各自的要素構(gòu)成是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的微觀構(gòu)成。認(rèn)識(shí)教育學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系的要素和構(gòu)成邏輯，需要從“三大體系”生成的邏輯起點(diǎn)“教育學(xué)知識(shí)”出發(fā)，具體認(rèn)識(shí)教育學(xué)知識(shí)與教育學(xué)“三大體系”的關(guān)系。

1.中國特色現(xiàn)代教育學(xué)學(xué)科體系的要素和構(gòu)成邏輯

教育學(xué)學(xué)科體系是教育學(xué)知識(shí)組織的框架和結(jié)果。要認(rèn)識(shí)教育學(xué)知識(shí)與教育學(xué)學(xué)科體系的關(guān)系，需要充分認(rèn)識(shí)連接兩者的中間活動(dòng)，即組織。對(duì)教育學(xué)知識(shí)進(jìn)行組織包括揭示教育學(xué)知識(shí)單元，對(duì)教育學(xué)知識(shí)進(jìn)行分類，挖掘教育學(xué)知識(shí)關(guān)聯(lián)，形成具有一定邏輯的教育學(xué)知識(shí)系統(tǒng)。認(rèn)識(shí)教育學(xué)知識(shí)組織活動(dòng)，需要弄清楚組織對(duì)象、組織方式、組織邏輯問題。組織對(duì)象問題即教育學(xué)知識(shí)的范圍問題，組織方式問題即教育學(xué)知識(shí)的分類和關(guān)聯(lián)問題，組織邏輯問題即教育學(xué)知識(shí)分類、關(guān)聯(lián)的邏輯依據(jù)和維度、層級(jí)等邏輯呈現(xiàn)問題。教育學(xué)學(xué)科體系是依據(jù)一定的邏輯對(duì)教育學(xué)知識(shí)進(jìn)行分類和關(guān)聯(lián)而形成的教育學(xué)分支學(xué)科體系。

教育學(xué)知識(shí)的范圍由教育觀和知識(shí)觀所決定。從認(rèn)識(shí)對(duì)象來看，教育學(xué)知識(shí)包括關(guān)于教育形態(tài)的知識(shí)和關(guān)于教育知識(shí)的知識(shí)，即教育知識(shí)和元教育知識(shí)。教育形態(tài)決定教育知識(shí)的范圍，教育知識(shí)的范圍決定元教育知識(shí)的范圍，二者共同決定教育學(xué)知識(shí)的范圍。教育形態(tài)即教育之事，也就是教育客觀事實(shí)。教育事理是對(duì)教育之事的本質(zhì)和規(guī)律的客觀反映，教育學(xué)理是從教育概念出發(fā)的符合純粹邏輯和積極價(jià)值的主觀建構(gòu)。［6］教育概念是內(nèi)含教育本體、反映教育本質(zhì)的抽象思維起點(diǎn)。因此，教育學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)對(duì)象歸根結(jié)底是教育事實(shí)本身，其范圍取決于教育觀。中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系持大教育觀，大教育觀是從教育價(jià)值觀出發(fā)衍生出教育主體觀、教育時(shí)空觀、教育制度觀、課程教學(xué)觀、教育研究觀而形成的一整套觀念體系。教育以具體個(gè)人生命整全為實(shí)質(zhì)的人類解放作為價(jià)值追求，形成教育主體多元協(xié)同、教育時(shí)空全程全域、教育制度有機(jī)融通、課程教學(xué)結(jié)構(gòu)融合、教育研究復(fù)合多樣的表現(xiàn)形式。中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系所組織的知識(shí)是以大教育觀支配下的一切教育形態(tài)為認(rèn)識(shí)對(duì)象的認(rèn)識(shí)成果。從知識(shí)觀來看，我們將知識(shí)理解為一種可表達(dá)的、可理解的、理性的、有意義的信念［7］101，這是一種比較寬廣的知識(shí)觀?？傮w而言，教育學(xué)知識(shí)即對(duì)大教育觀支配下的一切教育形態(tài)形成的包含教育經(jīng)驗(yàn)、教育思想和教育理論等類型的認(rèn)識(shí)成果。

對(duì)教育學(xué)知識(shí)的分類和關(guān)聯(lián)有兩個(gè)層級(jí)。對(duì)教育學(xué)知識(shí)的第一層分類，是將教育學(xué)知識(shí)根據(jù)研究對(duì)象的不同劃分至不同的領(lǐng)域，形成一系列不同的教育學(xué)分支學(xué)科領(lǐng)域和研究領(lǐng)域。對(duì)教育學(xué)知識(shí)的第一層關(guān)聯(lián)，是將第一層分類后的不同教育學(xué)分支學(xué)科領(lǐng)域和研究領(lǐng)域的教育學(xué)知識(shí)以一定的邏輯進(jìn)行關(guān)聯(lián)，形成教育學(xué)分支學(xué)科和研究領(lǐng)域的知識(shí)體系。對(duì)教育學(xué)知識(shí)的第二層分類，是將第一層分類和第一層關(guān)聯(lián)所產(chǎn)生的教育學(xué)分支學(xué)科和研究領(lǐng)域以一定的維度標(biāo)準(zhǔn)劃分為不同的類別。對(duì)教育學(xué)知識(shí)的第二層關(guān)聯(lián)，是將第二層分類后不同類別的教育學(xué)分支學(xué)科和研究領(lǐng)域以一定的邏輯進(jìn)行關(guān)聯(lián)，形成教育學(xué)分支學(xué)科和研究領(lǐng)域體系，即教育學(xué)學(xué)科體系，其中，研究領(lǐng)域是潛在的新興分支學(xué)科?？梢姡逃龑W(xué)學(xué)科體系的要素是由教育學(xué)知識(shí)的第一層分類的依據(jù)決定的，即由教育學(xué)知識(shí)的研究對(duì)象決定的，這是一種相對(duì)穩(wěn)定的分類依據(jù)，因此，教育學(xué)學(xué)科體系的要素即教育學(xué)分支學(xué)科和研究領(lǐng)域是基本確定的，由對(duì)大教育觀支配下的教育形態(tài)的不同方面進(jìn)行研究而形成。教育學(xué)學(xué)科體系的要素之間的關(guān)系是由教育學(xué)知識(shí)的第二層分類和第二層關(guān)聯(lián)的邏輯決定的，即由教育學(xué)分支學(xué)科和研究領(lǐng)域的分類和關(guān)聯(lián)的邏輯決定的。

教育學(xué)界對(duì)教育學(xué)分支學(xué)科的分類和關(guān)聯(lián)有多種邏輯，形成了不同形態(tài)的教育學(xué)學(xué)科體系。國外教育學(xué)者主要是對(duì)教育理論進(jìn)行分類，代表性分類邏輯為“理論—實(shí)踐”二分邏輯和布雷岑卡的“科學(xué)—哲學(xué)—實(shí)踐”三分邏輯。我國教育學(xué)者在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出“理論（科學(xué)—價(jià)值）—實(shí)踐（技術(shù)—規(guī)范）”［8］的教育理論分類邏輯，這種理論分類邏輯也影響了學(xué)科分類邏輯。我國教育學(xué)者對(duì)教育學(xué)學(xué)科分類的邏輯包括以研究對(duì)象為分類標(biāo)準(zhǔn)的“科學(xué)—實(shí)踐”“宏觀—中觀—微觀”“總體—部分”“層次—類型”“時(shí)間—空間”邏輯，以研究目的或理論性質(zhì)為分類標(biāo)準(zhǔn)的“基礎(chǔ)—技術(shù)（中間）—應(yīng)用”“史—論—用”［7］269邏輯，以運(yùn)用其他學(xué)科的方式為分類標(biāo)準(zhǔn)的“分析框架—分析方法—綜合運(yùn)用解決問題”［9］邏輯，以學(xué)科立場為分類標(biāo)準(zhǔn)的“專門—交叉”邏輯，以學(xué)科分化來源和研究對(duì)象為分類標(biāo)準(zhǔn)［10］的“源學(xué)科—域?qū)W科—跨學(xué)科—元學(xué)科”［11］邏輯。研究者單獨(dú)或組合運(yùn)用不同邏輯對(duì)教育學(xué)學(xué)科分類，不同分類邏輯下的學(xué)科分類結(jié)構(gòu)在體現(xiàn)教育學(xué)的獨(dú)立性、開放性、實(shí)踐性，教育學(xué)分支學(xué)科的差異性、關(guān)聯(lián)性以及教育學(xué)學(xué)科結(jié)構(gòu)的完整性等方面有各自的優(yōu)勢和劣勢。［12］因此，只有將不同的分類和關(guān)聯(lián)邏輯作為觀照教育學(xué)知識(shí)體系的不同視角，才能更清晰地把握教育學(xué)的思維路線，進(jìn)而從根本上提升教育學(xué)的發(fā)展水平。

2.中國特色現(xiàn)代教育學(xué)學(xué)術(shù)體系的要素和構(gòu)成邏輯

教育學(xué)學(xué)術(shù)體系是關(guān)于教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的一切因素的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，包括教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)主體、生產(chǎn)資料和生產(chǎn)方式。

教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)主體即對(duì)教育形態(tài)和教育知識(shí)的認(rèn)識(shí)主體。在人類教育認(rèn)識(shí)歷史中，教育認(rèn)識(shí)者歷時(shí)地經(jīng)歷了具有教育意識(shí)和教育方法思考能力的一般教育行動(dòng)者，具有教育反思和理念建構(gòu)能力的卓越教育行動(dòng)者，自覺擔(dān)負(fù)教育行動(dòng)和教育認(rèn)識(shí)雙重責(zé)任的行動(dòng)者兼認(rèn)識(shí)者，脫離教育行動(dòng)的、職業(yè)的教育認(rèn)識(shí)者四種形態(tài)，這四種形態(tài)也共時(shí)地構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)的教育認(rèn)識(shí)者整體。［13］89-90根據(jù)教育學(xué)知識(shí)的內(nèi)部分類，教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)主體包括以下兩類人群。第一類是職業(yè)的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)者，專門進(jìn)行教育科研的人員，如各類教育研究機(jī)構(gòu)、教育學(xué)術(shù)團(tuán)體、高等院校從事教育科研的人員。這類教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)者既對(duì)教育形態(tài)進(jìn)行認(rèn)識(shí)從而生產(chǎn)教育知識(shí)，也對(duì)教育知識(shí)進(jìn)行認(rèn)識(shí)從而生產(chǎn)元教育知識(shí)，且他們自身及其教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)是在教育學(xué)學(xué)科體制下生存和開展的，生產(chǎn)的教育學(xué)知識(shí)以論文或論著等形式公開發(fā)表或出版，因此可以將這些人統(tǒng)稱為教育學(xué)人。第二類是教育實(shí)踐者，尤其是中小學(xué)教育工作者。在大教育觀中，教育實(shí)踐者已經(jīng)突破學(xué)校教育工作者這一單一角色，社會(huì)和家庭中的教育實(shí)踐者也被意識(shí)到和關(guān)注到，突破了教學(xué)、訓(xùn)育、管理等教育活動(dòng)中的具體工作，教育事業(yè)領(lǐng)域中具體從事政策、資源、環(huán)境等教育生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)相關(guān)活動(dòng)的工作者也被視為教育實(shí)踐者。教育實(shí)踐者主要對(duì)教育形態(tài)進(jìn)行認(rèn)識(shí)而生產(chǎn)教育知識(shí)，且其生產(chǎn)的教育知識(shí)多為教育經(jīng)驗(yàn)和教育思想形態(tài)，可以充當(dāng)職業(yè)的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)者進(jìn)行教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的材料，使其完成向理論化和學(xué)科化的教育知識(shí)的轉(zhuǎn)化。因此，職業(yè)的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)者與教育實(shí)踐者合作開展研究備受呼喚。教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)主體既可以是個(gè)體，也可以是共同體，擁有核心人物、共同價(jià)值理念、內(nèi)部相互合作的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)共同體一般被稱為教育學(xué)派。

教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)資料包括知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知方法和技術(shù)手段。［14］81知識(shí)基礎(chǔ)包括已有的教育學(xué)知識(shí)和其他各類人類知識(shí)以及教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)主體所特有的隱性知識(shí)。靜態(tài)地看，已有的教育學(xué)知識(shí)已分門別類地被組織到教育學(xué)分支學(xué)科領(lǐng)域中，在結(jié)構(gòu)上屬于教育學(xué)學(xué)科體系。動(dòng)態(tài)地看，其參與了教育學(xué)學(xué)術(shù)體系的運(yùn)作。認(rèn)知方法即哲學(xué)認(rèn)識(shí)論所包含的各類認(rèn)識(shí)方法，尤其涵蓋于形而上學(xué)、實(shí)證主義、建構(gòu)主義和解釋學(xué)等哲學(xué)內(nèi)容。［13］193-194技術(shù)手段即教育學(xué)學(xué)術(shù)研究活動(dòng)所需使用和依靠的各類技術(shù)性因素，如在研究過程中收集、整理、分析研究資料等所需要的技術(shù)工具等。

教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)方式即將教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)主體和生產(chǎn)資料相結(jié)合的方式，包括具體的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)和生產(chǎn)保障。具體的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)包括學(xué)術(shù)研究和學(xué)術(shù)交往。學(xué)術(shù)研究活動(dòng)即研究主體運(yùn)用研究資料和研究方法對(duì)具體問題進(jìn)行解答或解決過程中的一系列智力活動(dòng)，根據(jù)研究對(duì)象的不同包括對(duì)客體化的教育現(xiàn)象的能動(dòng)性反映、對(duì)身在其中的教育活動(dòng)的體驗(yàn)與反思、對(duì)超越經(jīng)驗(yàn)的教育本體的思辨以及對(duì)教育知識(shí)文本的理解和批判［13］208。研究范式是學(xué)術(shù)研究活動(dòng)開展的一般方式。思辨、實(shí)證和行動(dòng)是教育學(xué)學(xué)術(shù)研究的三種典型研究范式。［15］學(xué)術(shù)交往服務(wù)于學(xué)術(shù)研究，包括學(xué)術(shù)交流、學(xué)術(shù)報(bào)告、學(xué)術(shù)合作、學(xué)術(shù)會(huì)議等多種形式，在獲取研究資料、獲得思想啟迪、達(dá)成學(xué)術(shù)合作、鼓勵(lì)學(xué)術(shù)爭鳴、形成學(xué)術(shù)共同體和營造學(xué)術(shù)氛圍等方面多有助益。

教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)保障即為使教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)主體與生產(chǎn)資料以盡可能恰當(dāng)?shù)姆绞浇Y(jié)合以實(shí)現(xiàn)教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的高效率和收益的盡可能最大化所提供的保障。［14］92-101教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)保障的對(duì)象可以概括為兩類，其一是為教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)主體的身份提供保障，即增強(qiáng)教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)主體對(duì)自身主體身份的自覺和社會(huì)對(duì)其主體身份的認(rèn)識(shí)和認(rèn)可；其二是為教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)主體更高效地獲得和使用知識(shí)生產(chǎn)資料提供保障。一方面要增強(qiáng)對(duì)教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)個(gè)體主體的科研訓(xùn)練，夯實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)，培養(yǎng)研究范式意識(shí)，訓(xùn)練研究方法，培養(yǎng)學(xué)術(shù)精神；另一方面由于教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)具有社會(huì)性，要加強(qiáng)以教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)主體為中心的互動(dòng)，體現(xiàn)為教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)個(gè)體主體之間進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)形成教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)共同體主體，教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)主體與其他學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)主體之間進(jìn)行跨學(xué)科互動(dòng)，教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)主體與其他社會(huì)角色互動(dòng)形成社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。［14］63-65教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)保障的載體是組織機(jī)構(gòu)和制度。組織機(jī)構(gòu)包括教育學(xué)術(shù)行政管理機(jī)構(gòu)、教育學(xué)院、教育研究機(jī)構(gòu)、教育研究基地、教育學(xué)術(shù)組織、教育學(xué)術(shù)期刊等。制度包括教育學(xué)術(shù)相關(guān)政策法律、教育學(xué)術(shù)行政管理制度、教育學(xué)術(shù)激勵(lì)制度、教育學(xué)術(shù)規(guī)范制度、教育學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度、教育學(xué)術(shù)人才培養(yǎng)制度等。

教育學(xué)學(xué)術(shù)體系的各要素，即教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)主體、生產(chǎn)資料、具體生產(chǎn)活動(dòng)、生產(chǎn)保障各自內(nèi)部和相互之間以不同的方式結(jié)合形成了不同的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)方式。人類知識(shí)生產(chǎn)歷史中形成的一般的知識(shí)生產(chǎn)方式可以稱為知識(shí)生產(chǎn)模式。人類學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)經(jīng)歷了傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)模式——跨學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)模式——超學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)模式的歷史演變。［16］三種知識(shí)生產(chǎn)模式不是線性進(jìn)化和逐步替代的關(guān)系，而是補(bǔ)充、衍生、共存的關(guān)系。我國教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)模式也呈現(xiàn)出轉(zhuǎn)變的趨勢，對(duì)跨學(xué)科研究和有組織科研的提倡以及教育學(xué)知識(shí)的碎片化、概念泛化、地方性增強(qiáng)等特征［17］，都體現(xiàn)了教育學(xué)知識(shí)及其生產(chǎn)模式對(duì)國家和社會(huì)需求的適應(yīng)。教育學(xué)既要適應(yīng)國家和社會(huì)的需求積極進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)模式的進(jìn)化，也要處理好三種知識(shí)生產(chǎn)模式的關(guān)系，基于不同的情境、目的和條件采取適當(dāng)?shù)闹R(shí)生產(chǎn)模式，處理好認(rèn)知理性和工具理性、理論邏輯和實(shí)踐邏輯之間的關(guān)系，避免走向極端反而影響了教育學(xué)知識(shí)的質(zhì)量和學(xué)科自主性。

3.中國特色現(xiàn)代教育學(xué)話語體系的要素和構(gòu)成邏輯

教育學(xué)話語體系是教育學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)表達(dá)，將對(duì)教育形態(tài)和教育知識(shí)的認(rèn)識(shí)結(jié)果即教育事理和教育學(xué)理通過語言呈現(xiàn)出來，并以一定的邏輯將其系統(tǒng)化。對(duì)于中國教育學(xué)話語體系的構(gòu)成，已有研究形成了多種分析維度，如：政治話語—學(xué)術(shù)話語—大眾話語—普世話語［18］、話語立場—話語主體—話語客體—話語內(nèi)容—話語傳播［19］、話語主體—話語內(nèi)容—話語表達(dá)—話語場域—話語生態(tài)［20］、語言主體—語形體系—語義內(nèi)容—語用情形［21］、政治立場—文化精神—教育理論與實(shí)踐—語言思維—話語傳播［22］、中國表達(dá)—中國實(shí)踐—中國經(jīng)驗(yàn)—中國文化［23］等。教育學(xué)話語體系作為教育學(xué)知識(shí)系統(tǒng)化表達(dá)的結(jié)果，可以從內(nèi)容和形式兩方面分析其要素構(gòu)成及其與教育學(xué)知識(shí)的關(guān)系。

教育學(xué)話語體系是對(duì)教育學(xué)知識(shí)內(nèi)容的承載，承載了教育學(xué)知識(shí)所蘊(yùn)含的真理和價(jià)值。教育學(xué)知識(shí)的內(nèi)容包括教育事理和教育學(xué)理。教育事理是對(duì)教育之事的本質(zhì)和規(guī)律的客觀反映，其結(jié)構(gòu)與教育事實(shí)以及人們對(duì)教育事實(shí)的感知具有內(nèi)在一致性，要求反映教育事理的教育學(xué)話語必須遵循事實(shí)邏輯。教育學(xué)理是從教育概念出發(fā)的符合純粹邏輯和積極價(jià)值的主觀建構(gòu)［6］，要求反映教育學(xué)理的教育學(xué)話語必須遵循形式邏輯和價(jià)值邏輯。在去價(jià)值的純粹話語意義上，教育學(xué)話語包括教育學(xué)概念、判斷、推理。由于中國特色現(xiàn)代教育學(xué)知識(shí)是在當(dāng)代中國社會(huì)和教育實(shí)踐中生成的，蘊(yùn)含著獨(dú)特的政治、歷史、文化和實(shí)踐的價(jià)值因素，中國特色現(xiàn)代教育學(xué)話語體系生成與建構(gòu)的過程和結(jié)果也受到政治邏輯、歷史邏輯、文化邏輯和實(shí)踐邏輯的影響。

教育學(xué)話語體系是對(duì)教育學(xué)知識(shí)形式的塑造，塑造了教育學(xué)知識(shí)的外形、體系和風(fēng)格。語言符號(hào)是教育學(xué)知識(shí)最基礎(chǔ)的外形，是教育學(xué)知識(shí)形式塑造的基本工具。中國特色現(xiàn)代教育學(xué)話語體系所使用的基本語言符號(hào)是漢字和漢語，為傳播中國特色現(xiàn)代教育學(xué)知識(shí)而將其成果翻譯為其他語言和文字。語言符號(hào)本身蘊(yùn)含著一定的思維和價(jià)值，不同語言和文字在表達(dá)意義的功能上有所不同，因此中國特色現(xiàn)代教育學(xué)話語體系通過漢字和漢語承載和傳達(dá)著一定的價(jià)值，而中國特色現(xiàn)代教育學(xué)成果的外譯則為中國特色現(xiàn)代教育學(xué)知識(shí)增加了其他語言和文字所特有的意義特征。教育學(xué)教材話語體系是對(duì)教育學(xué)知識(shí)的體系的部分塑造和呈現(xiàn)，一般遵循著學(xué)科邏輯，教育學(xué)教材既包括作為教育學(xué)這門課程的教材，也包括各教育學(xué)分支學(xué)科教材。受話語立場、主體、目的、內(nèi)容、場域、生態(tài)、傳播對(duì)象、傳播媒介等因素影響，不同的教育學(xué)話語風(fēng)格側(cè)重于對(duì)不同邏輯的強(qiáng)調(diào)，教育學(xué)話語可以根據(jù)需要進(jìn)行語言和文字風(fēng)格的轉(zhuǎn)換，即將教育學(xué)話語學(xué)理化、大眾化、中國化、國際化、時(shí)代化、數(shù)字化等。

教育學(xué)話語體系生成和建構(gòu)的過程涉及事實(shí)邏輯、形式邏輯、價(jià)值邏輯和學(xué)科邏輯，其中價(jià)值邏輯受政治邏輯、歷史邏輯、文化邏輯和實(shí)踐邏輯的交疊影響。教育學(xué)話語體系的建構(gòu)需要理清以上幾種邏輯的地位和功能，前提是要明晰中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的定位。中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的終極目的是建設(shè)兼具中國特色和世界意義的中國教育學(xué)，核心目標(biāo)是建構(gòu)中國教育學(xué)自主知識(shí)體系。從中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的學(xué)科本質(zhì)來看，遵循事實(shí)邏輯以客觀反映教育現(xiàn)實(shí)、遵循形式邏輯以避免推理謬誤、遵循學(xué)科邏輯以組織知識(shí)體系是其保持學(xué)科本質(zhì)的基本邏輯遵循，基于其奠定的科學(xué)性和普遍性是其凸顯中國特色和世界意義的基礎(chǔ)。從中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的特征來看，中國特色和中國自主性主要來源于中國特色社會(huì)主義社會(huì)性質(zhì)、中國特色教育實(shí)踐、中國特色歷史文化和中國語言，來源于對(duì)政治邏輯、實(shí)踐邏輯、歷史邏輯和文化邏輯的體現(xiàn)。政治邏輯體現(xiàn)為中國特色現(xiàn)代教育學(xué)話語體系的建構(gòu)以馬克思主義為指導(dǎo)思想，融于中國特色社會(huì)主義偉大事業(yè)，積極響應(yīng)中國教育政策話語，體現(xiàn)為對(duì)馬克思主義教育學(xué)話語的梳理和中國特色社會(huì)主義教育學(xué)話語體系的建構(gòu)，體現(xiàn)為教育學(xué)研究的課題選擇和成果評(píng)價(jià)受行政力量影響。實(shí)踐邏輯體現(xiàn)為中國特色現(xiàn)代教育學(xué)話語體系的建構(gòu)扎根中國教育實(shí)踐土壤，客觀認(rèn)識(shí)和反映中國教育現(xiàn)實(shí)，致力于解決中國教育實(shí)踐問題，以及世界共同面臨的教育問題，從教育實(shí)踐和問題解決過程中生成、提煉中國教育概念、范疇和命題。歷史邏輯體現(xiàn)為中國特色現(xiàn)代教育學(xué)話語體系的建構(gòu)對(duì)世界教育學(xué)史、近代以來的中國教育學(xué)史和古代中國教育思想史上的重要話語和話語傳統(tǒng)的反思、繼承、轉(zhuǎn)化和發(fā)展。文化邏輯體現(xiàn)為中國特色現(xiàn)代教育學(xué)話語體系的建構(gòu)將以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化為基本內(nèi)容的中國特色社會(huì)主義文化作為話語資源。中國語言也蘊(yùn)含著中華文化的思維和價(jià)值。中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的世界意義主要植根于其科學(xué)性和普遍性、對(duì)世界教育理論的原創(chuàng)性貢獻(xiàn)、對(duì)世界教育問題提出有效的中國方案，這是中國教育學(xué)國際影響力和話語權(quán)形成的基礎(chǔ)。

教育學(xué)話語體系需要尋求多重邏輯的協(xié)調(diào)共存和辯證統(tǒng)一。其一，主觀邏輯和客觀邏輯的協(xié)調(diào)。教育學(xué)者從教育概念出發(fā)對(duì)教育學(xué)理的主觀建構(gòu)，具有純粹性和理想性，但也必須以客觀的教育事理和概念運(yùn)動(dòng)的形式邏輯法則為前提和基礎(chǔ)，以保證教育學(xué)理建構(gòu)結(jié)果的合理性。其二，學(xué)科邏輯和實(shí)踐邏輯的協(xié)調(diào)。中國特色現(xiàn)代教育學(xué)話語體系在強(qiáng)調(diào)實(shí)踐取向的同時(shí)，要避免將教育學(xué)僅僅發(fā)展為一門服務(wù)于破解教育現(xiàn)實(shí)問題的純應(yīng)用性學(xué)科，也要重視中國特色現(xiàn)代教育學(xué)基本理論研究，堅(jiān)持對(duì)教育實(shí)踐和教育理論進(jìn)行根本性的認(rèn)識(shí)和反思，為指導(dǎo)教育實(shí)踐生產(chǎn)更加科學(xué)和更有高度的教育理論，增強(qiáng)中國特色現(xiàn)代教育學(xué)的理論品質(zhì)。學(xué)科邏輯和實(shí)踐邏輯的協(xié)調(diào)，實(shí)質(zhì)上是其中所蘊(yùn)含的認(rèn)知型思維方式和籌劃型思維方式的協(xié)調(diào)，也是理論話語和實(shí)踐話語轉(zhuǎn)換的實(shí)質(zhì)。其三，學(xué)科邏輯與政治邏輯的協(xié)調(diào)。中國特色現(xiàn)代教育學(xué)話語體系在凸顯中國特色的指導(dǎo)思想和意識(shí)形態(tài)的同時(shí)，也要始終遵循教育學(xué)學(xué)科邏輯，既要避免以“中國化”化掉“教育學(xué)”［24］，也要提升馬克思主義教育學(xué)話語和中國特色社會(huì)主義教育學(xué)話語研究的學(xué)理化水平。其四，實(shí)踐邏輯和文化邏輯的協(xié)調(diào)。中國特色現(xiàn)代教育學(xué)話語體系是以當(dāng)代中國教育實(shí)踐為場域的，其對(duì)外來話語的吸收和運(yùn)用，需要借助對(duì)話語背后的文化生態(tài)的恢復(fù)和對(duì)核心概念的操作性界定［25］來實(shí)現(xiàn)對(duì)話語的真正理解，實(shí)現(xiàn)來自不同語境的話語對(duì)當(dāng)代中國教育實(shí)踐的適應(yīng)。

三、中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系要素之間的關(guān)系

中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系要素之間的關(guān)系指教育學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系在整個(gè)體系中的位置、作用以及三者的相互關(guān)系，這是由教育學(xué)“三大體系”與教育學(xué)知識(shí)之間的關(guān)系決定的。

（一）“三大體系”在整體體系中的位置和作用

中國特色現(xiàn)代教育學(xué)學(xué)科體系是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的基本框架。以學(xué)科的方式為中國特色現(xiàn)代教育學(xué)劃定相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)容和活動(dòng)領(lǐng)域，這既是教育學(xué)知識(shí)在內(nèi)容層面被組織的結(jié)果，又是教育學(xué)知識(shí)再生產(chǎn)、組織和再組織的基礎(chǔ)，也是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)。教育學(xué)學(xué)科體系的基礎(chǔ)地位和作用與其相對(duì)穩(wěn)定性有關(guān)。其穩(wěn)定性是指教育學(xué)學(xué)科體系是由教育學(xué)分支學(xué)科以一定邏輯系統(tǒng)化而成的，教育學(xué)分支學(xué)科自身的存在是基本穩(wěn)定的，其系統(tǒng)化的邏輯雖有多種類型，但只要邏輯合理便可以發(fā)揮其劃分教育學(xué)分支學(xué)科類型和組合不同教育學(xué)分支學(xué)科類型的作用，且不同的邏輯并不影響教育學(xué)學(xué)科體系的實(shí)質(zhì)。其穩(wěn)定性的相對(duì)性是指教育學(xué)分支學(xué)科隨著教育實(shí)踐和教育理論的發(fā)展變革而存在產(chǎn)生和終結(jié)的現(xiàn)象，教育學(xué)分支學(xué)科之間能夠根據(jù)實(shí)踐和研究的需要而進(jìn)行不同形式和程度的互動(dòng)和聯(lián)合，教育學(xué)學(xué)科體系因教育學(xué)分支學(xué)科系統(tǒng)化的邏輯不同而呈現(xiàn)不同的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。從中國教育學(xué)的發(fā)展史看，到21世紀(jì)初，教育學(xué)在中國已形成了一個(gè)以教育學(xué)一級(jí)學(xué)科為中心、科目門類多樣、內(nèi)容涵蓋豐富、結(jié)構(gòu)較為完整的學(xué)科體系，一個(gè)由近百門二、三級(jí)分支學(xué)科構(gòu)成的豐富龐大的教育學(xué)學(xué)科群。［26］這個(gè)體系基本上確立了教育學(xué)在中國發(fā)展的基本框架，教育學(xué)在此基礎(chǔ)上不斷取得進(jìn)展和成就。

中國特色現(xiàn)代教育學(xué)學(xué)術(shù)體系是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的核心系統(tǒng)，為中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系提供內(nèi)容和保障，是教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)和再生產(chǎn)的過程和保障系統(tǒng)，是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制。中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的發(fā)展與創(chuàng)新，歸根到底是中國教育學(xué)自主知識(shí)體系的建構(gòu)。中國教育學(xué)自主知識(shí)體系的建構(gòu)依賴教育學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)。教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)主體是教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的人力，是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系發(fā)展與創(chuàng)新的主體性力量。教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)方式既體現(xiàn)教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的方法性力量，又是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系發(fā)展與創(chuàng)新的效率保障。教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)保障是教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的物質(zhì)性、組織性和制度性力量，也是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系發(fā)展與創(chuàng)新的保障。教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的成果是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)的本質(zhì)內(nèi)容，決定了中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的存在。教育學(xué)知識(shí)的不斷再生產(chǎn)是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系發(fā)展與創(chuàng)新的不竭動(dòng)力。

中國特色現(xiàn)代教育學(xué)話語體系是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的符號(hào)載體，為中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系提供了外在化工具，既是教育學(xué)知識(shí)的外在形式，也是中國特色現(xiàn)代教育學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵。中國特色現(xiàn)代教育學(xué)話語體系為開展教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)提供了基本工具，為教育學(xué)知識(shí)提供了表達(dá)符號(hào)，是中國教育學(xué)知識(shí)體系的表征體系。教育學(xué)話語體系反映教育學(xué)知識(shí)所蘊(yùn)含的教育事理和教育學(xué)理，在完成教育學(xué)知識(shí)內(nèi)涵表達(dá)的基礎(chǔ)上，還擁有構(gòu)建自身的自主性，能以一定的形式變化實(shí)現(xiàn)話語可具有的功能，滿足教育學(xué)話語主體的特定需要，增強(qiáng)教育學(xué)知識(shí)體系力量。中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系的實(shí)質(zhì)是中國教育學(xué)知識(shí)體系，教育學(xué)話語作為教育學(xué)知識(shí)的形式，在教育學(xué)中無處不在，充實(shí)著中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系。教育學(xué)話語體系是教育學(xué)發(fā)展的重要工具，為教育學(xué)發(fā)展提供來自話語本身的力量，其中重要的概念、范疇、命題是教育學(xué)知識(shí)體系的關(guān)節(jié)。

（二）“三大體系”的順序關(guān)系和作用關(guān)系

中國特色現(xiàn)代教育學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系之間的相互關(guān)系使中國特色現(xiàn)代教育學(xué)體系成為相對(duì)穩(wěn)定的有機(jī)整體。三者的相互關(guān)系以教育學(xué)知識(shí)為中介形成，包括順序關(guān)系和作用關(guān)系。

中國特色現(xiàn)代教育學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系分別對(duì)應(yīng)著教育學(xué)知識(shí)的組織、生產(chǎn)、表達(dá)活動(dòng)。對(duì)教育學(xué)知識(shí)體系的整體形成過程作微觀解剖來看，其是以教育學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)、表達(dá)、組織為先后次序的。以此為基礎(chǔ)可以分析教育學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系形成的順序關(guān)系。從教育學(xué)知識(shí)發(fā)展的歷史來看，教育學(xué)知識(shí)中的教育知識(shí)先出現(xiàn)，元教育知識(shí)后出現(xiàn)。由于教育知識(shí)也屬于教育學(xué)知識(shí)，因此，教育知識(shí)已出現(xiàn)而元教育知識(shí)未出現(xiàn)階段的知識(shí)狀態(tài)，我們也稱之為教育學(xué)知識(shí)。教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)必定是先于教育學(xué)知識(shí)存在的，最初簡單的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)所涉及的主體、方式等構(gòu)成了樸素的教育學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)。隨著教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)主體越來越自覺化、專門化、職業(yè)化，教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)方式越來越技術(shù)化、多樣化、復(fù)合化，作為教育學(xué)生產(chǎn)資料一部分的已有教育學(xué)知識(shí)越來越豐富，教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)保障的出現(xiàn)和不斷組織化、制度化，教育學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)也越來越復(fù)雜化、專業(yè)化、體系化。教育學(xué)學(xué)科制度的建立和完善是教育學(xué)學(xué)術(shù)體系發(fā)展的重要促進(jìn)力量。教育學(xué)知識(shí)一旦產(chǎn)生，教育學(xué)話語也就產(chǎn)生了，二者相伴而生。教育學(xué)知識(shí)被有意識(shí)地以一定邏輯有序化、系統(tǒng)化形成教育學(xué)知識(shí)體系，也就形成了教育學(xué)話語體系。教育學(xué)知識(shí)體系在教育學(xué)學(xué)科意識(shí)和學(xué)科制度形成之后，才以教育學(xué)學(xué)科的形式存在，也就出現(xiàn)了教育學(xué)學(xué)科知識(shí)體系和教育學(xué)學(xué)科話語體系。隨著教育學(xué)知識(shí)的不斷豐富，教育學(xué)學(xué)科不斷分化綜合，形成教育學(xué)學(xué)科群，教育學(xué)知識(shí)體系才以教育學(xué)學(xué)科體系的形式存在。

以教育學(xué)知識(shí)為中介，中國特色現(xiàn)代教育學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系存在相互作用關(guān)系。就教育學(xué)學(xué)科體系與學(xué)術(shù)體系而言，學(xué)科體系為學(xué)術(shù)成果提供分類依據(jù)和領(lǐng)域歸屬，為學(xué)術(shù)活動(dòng)提供學(xué)科層面的方向指引和活動(dòng)開展的正當(dāng)性依據(jù)；學(xué)術(shù)成果為學(xué)科體系提供內(nèi)容實(shí)質(zhì)，充實(shí)了由中國特色現(xiàn)代教育學(xué)學(xué)科體系劃分的領(lǐng)域，是學(xué)科體系劃分的對(duì)象和存在的基礎(chǔ)，學(xué)術(shù)活動(dòng)為學(xué)科體系的發(fā)展完善提供了動(dòng)力保障。就教育學(xué)學(xué)科體系與話語體系而言，話語體系既是學(xué)科體系的基礎(chǔ)，又是學(xué)科體系內(nèi)容的表現(xiàn)形式，話語體系能夠以自身功能凸顯學(xué)科的特色，增強(qiáng)學(xué)科的權(quán)力；學(xué)科體系是話語體系的衍生，是以學(xué)科形式表現(xiàn)的話語體系，以學(xué)科為維度將教育學(xué)話語體系整體劃分為不同的子話語體系，即學(xué)科話語體系或?qū)W科話語群。就教育學(xué)學(xué)術(shù)體系與話語體系而言，學(xué)術(shù)成果與話語體系是教育學(xué)知識(shí)的內(nèi)容與形式的關(guān)系，是實(shí)與名的關(guān)系，學(xué)術(shù)活動(dòng)與話語體系是教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)踐資料中的勞動(dòng)工具的關(guān)系，話語的選擇和關(guān)聯(lián)可能對(duì)學(xué)術(shù)活動(dòng)開展效率和學(xué)術(shù)成果質(zhì)量產(chǎn)生影響。

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（責(zé)任編輯 郭 清）