池?fù)砻?/p>

摘? ?要：教育信息化發(fā)展中，混合式研修成為教師專業(yè)發(fā)展的一種重要的研修模式?！半p減”背景下，教師專業(yè)發(fā)展中亟待解決的校本研修時(shí)空不足、需要精準(zhǔn)高效地從現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，因此提出構(gòu)建線上線下融合的混合式研修模式。通過搭建研修平臺、成立共同體，系統(tǒng)設(shè)計(jì)研修內(nèi)容，開展混合式研修“問—學(xué)—研—展—評”五步走實(shí)踐?；旌鲜窖行迣?shí)現(xiàn)了校本研修設(shè)計(jì)的系統(tǒng)化、研修內(nèi)容的精準(zhǔn)性，研修資源的個(gè)性化，研修時(shí)空的靈活性，研修評價(jià)的可視化，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：雙減;教師發(fā)展;混合式研修;發(fā)展策略

中圖分類號：G451? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2023）33-0039-05

一、問題的提出

混合式研修是混合式學(xué)習(xí)的相關(guān)理論在教師研修中的應(yīng)用。教育部早在2013年國培、省培等教師培訓(xùn)項(xiàng)目中嘗試運(yùn)用這一模式?！吨泄仓醒?國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》提出“推動(dòng)信息技術(shù)與教師培訓(xùn)的有機(jī)融合，實(shí)行線上線下相結(jié)合的混合式研修?！薄督逃筷P(guān)于實(shí)施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》（教師〔2019〕1號）也提出，鼓勵(lì)組建“骨干引領(lǐng)、學(xué)科聯(lián)動(dòng)、團(tuán)隊(duì)互助、整體提升”的研修共同體，促進(jìn)教師共同發(fā)展。近年來，我國各地教師混合式研修，大都力圖實(shí)現(xiàn)線上和線下、理論與實(shí)踐相結(jié)合，但實(shí)踐中教師參與的積極性，研修的靈活性、實(shí)效性整體上不盡如人意。“雙減”政策實(shí)施以來，學(xué)校面臨著一系列新挑戰(zhàn)：教師課堂教學(xué)、作業(yè)布置科學(xué)高效，減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，對教師專業(yè)能力提出更高要求，校本研修則尤為重要。但教師集體教研時(shí)間不足、空間有限，教師的個(gè)性化發(fā)展需求得不到滿足。新形勢下，如何讓教研更精準(zhǔn)高效地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，成為急需解決的問題。2021年區(qū)域牽頭的“教育信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體——線上線下融合教學(xué)”實(shí)踐項(xiàng)目獲教育部批準(zhǔn)，筆者所在學(xué)校成為核心成員校。同時(shí)學(xué)校還承擔(dān)區(qū)域聯(lián)合研修基地中心校，牽頭7所學(xué)校的聯(lián)合教研。如何充分發(fā)揮項(xiàng)目優(yōu)勢和學(xué)校教育信息化基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)校教師發(fā)展？線上線下混合式研修模式的構(gòu)建，為教師高效精準(zhǔn)校本研修提供一種新范式。

二、混合式研修模式的構(gòu)建

混合式研修，即線上線下融合的研修模式，是教師學(xué)習(xí)的一種重要方式。學(xué)?；凇半p減”新形勢、新問題，在已有校本研修基礎(chǔ)上，本著促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提升不同教師教學(xué)能力，真正讓教學(xué)提質(zhì)增效的目的，進(jìn)行研修模式的改革創(chuàng)新，從軟硬件入手，系統(tǒng)規(guī)劃頂層設(shè)計(jì)，構(gòu)建混合式研修模式。

（一）搭建“333”混合式研修平臺

1.線上“三個(gè)中心”建設(shè)。區(qū)域搭建教學(xué)實(shí)踐共同體平臺，平臺設(shè)置“三個(gè)中心”：應(yīng)用中心、資源中心、通知中心。應(yīng)用中心特別設(shè)置集體教研模塊，成員校各學(xué)科教師均可登錄自己的賬號進(jìn)入平臺，依托“三個(gè)中心”，發(fā)布研修通知、研修任務(wù)、共享資源，反饋信息等。

2.線下“三個(gè)功能”教室建設(shè)。本校各班級教室均安裝直播設(shè)備，常態(tài)課教學(xué)均能直播、錄播、存儲(chǔ)三個(gè)功能，實(shí)現(xiàn)了教育部要求的專遞課堂、名師課堂、名校網(wǎng)絡(luò)課堂等三個(gè)課堂常態(tài)按需應(yīng)用功能。

3.線上線下“三維協(xié)同”活動(dòng)。三維，指學(xué)校、教研中心、第三方企業(yè)，三個(gè)層面人員具有不同權(quán)限和職責(zé)功能。個(gè)性化的平臺設(shè)計(jì)，架起了共同體學(xué)校、學(xué)科教師、區(qū)域?qū)W科教研員、技術(shù)支撐人員溝通的網(wǎng)狀交流互動(dòng)平臺，為學(xué)校教研組、校際、區(qū)域間線上線下教學(xué)、教研提供了強(qiáng)大的硬件支撐。

（二）組建“321”混合式研修共同體

研修共同體，是一個(gè)校際間的非正式組織，基于學(xué)科，又不局限于學(xué)科，采用“321”結(jié)構(gòu)組建。每個(gè)學(xué)科研修共同體由學(xué)科教研組長、年富力強(qiáng)的中青年骨干教師、富有潛力的新教師等三類教師構(gòu)成核心力量;專業(yè)技術(shù)人員、學(xué)校教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)為兩類支持管理力量;區(qū)域?qū)W科教研員為專家指導(dǎo)力量，三者構(gòu)成固定組合。研修共同體還聘請省市級教研專家，高校專家作為顧問、導(dǎo)師，進(jìn)行高端引領(lǐng)。各成員在共同體中分飾不同角色，承擔(dān)不同任務(wù)，發(fā)揮不同作用，但致力于達(dá)成同一目標(biāo)和愿景。研修共同體根據(jù)主題，開展學(xué)科內(nèi)或者跨學(xué)科研修活動(dòng)。共同體中的每個(gè)角色明確定位，都是研修活動(dòng)的參與者、實(shí)踐者、分析者、決策者，他們平等參與，共同創(chuàng)造基于網(wǎng)絡(luò)的互助共同體。這樣的組織，有效解決了單個(gè)學(xué)校某些學(xué)科教研力量不足，學(xué)校指導(dǎo)不到位，缺乏專家專業(yè)引領(lǐng)，教研流于形式不深入等問題。

（三）“132”系統(tǒng)化設(shè)計(jì)研修內(nèi)容

系統(tǒng)化設(shè)計(jì)研修內(nèi)容，解決已有混合式研修模式應(yīng)用不夠理想，缺乏整體規(guī)劃的問題。混合式研修相當(dāng)于一門課程，這需要立足各成員校和教師的發(fā)展需求，做好“132”方面的規(guī)劃?！?”，指設(shè)定一個(gè)總的研修目標(biāo)，做好頂層設(shè)計(jì)，這個(gè)目標(biāo)可以是一個(gè)學(xué)年的。共同體根據(jù)研修總目標(biāo)分解成學(xué)期目標(biāo)，每個(gè)學(xué)期分解若干教研單元，確定每個(gè)學(xué)期，每個(gè)月，每個(gè)教研周的分目標(biāo)，研修的主題、內(nèi)容、形式、評價(jià)等?；旌鲜窖行迣⒄麄€(gè)課程切分為若干專題后，進(jìn)行知識點(diǎn)的細(xì)化，建立專題之間的關(guān)聯(lián)，形成整個(gè)課程的框架體系。“3”，指混合式研修內(nèi)容的三個(gè)方面：對日常教學(xué)問題探討、主題課例研討、專題學(xué)習(xí)論壇等?！?”，指混合式研修的線上線下兩部分。線上部分以自主活動(dòng)為主，主要有任務(wù)分工、資料搜集、自主學(xué)習(xí)、互動(dòng)交流、展示評測等;線下部分以互動(dòng)交流為主，成員在沉浸式體驗(yàn)中進(jìn)行面對面研討總結(jié)?；旌鲜窖行?，實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識的創(chuàng)造、傳遞和分享;教師在實(shí)踐、體驗(yàn)與反思中，解決教學(xué)難題與困惑，提升自身教學(xué)能力。

（四）“五步走” 研修流程設(shè)計(jì)

混合式研修模式是以促進(jìn)教師發(fā)展為要?jiǎng)?wù)，調(diào)動(dòng)每一位教師的激情和活力。通過“問—學(xué)—研—展—評”五步走的研修流程，實(shí)現(xiàn)研修共同體成員的彼此滋養(yǎng)，協(xié)同成長?！皢枴笔侵刚{(diào)研需求，確定主題;“學(xué)”是指自主學(xué)習(xí)，資源共建;“研”是指研討交流，互動(dòng)反饋;“展”是指展示分享，協(xié)同成長;“評”是指評價(jià)總結(jié)，提升拓展。

三、混合式研修模式的實(shí)施

本研究基于項(xiàng)目共同體的實(shí)踐探索，以混合學(xué)習(xí)的理論為引領(lǐng)，以學(xué)科教學(xué)為核心，以實(shí)際問題為導(dǎo)向，以信息技術(shù)為支撐，開展的立體、多元、融合的研修模式（見下圖）。以當(dāng)時(shí)校內(nèi)主研的英語、音樂學(xué)科研修共同體主題課例研修為例具體說明。

（一）調(diào)研需求，確定主題

混合式研修的主體是教師，教師的需求是研修的中心問題。因此，發(fā)掘教師在教學(xué)實(shí)踐中存在的普遍問題，整合教師的實(shí)踐內(nèi)容、兼顧教師的差異，確定明確而聚焦的主題。圍繞該主題衍生的理念、方法、工具、案例等幫助教師形成從思想上到行動(dòng)上轉(zhuǎn)變的完整解決問題的思路。此環(huán)節(jié)以線上活動(dòng)為主，開展問卷調(diào)研，主題發(fā)布。

英語學(xué)科研修共同體通過問卷反饋發(fā)現(xiàn)，教師對學(xué)校單元整體教學(xué)的實(shí)施理念比較認(rèn)同，但是單元整體教學(xué)中單課和整體的關(guān)系、“雙減”背景下如何設(shè)計(jì)單元和課時(shí)作業(yè)等困惑較多。于是英語研修共同體將教研主題設(shè)定為，英語單元教學(xué)與課時(shí)的關(guān)系;研討形式，課例研討+解讀?；谥黝}，共同體核心成員討論梳理后，設(shè)定了三個(gè)核心問題，由教研員教師公布在平臺“集體教研”英語研修共同體中：

1.英語單元整體教學(xué)下，課時(shí)如何劃分更高效？

2.本課設(shè)計(jì)實(shí)施效果如何，運(yùn)用了哪些教學(xué)策略落實(shí)英語核心素養(yǎng)？

3.本節(jié)課作業(yè)布置和單元作業(yè)之間有何關(guān)系？

研修共同體英語教研組長線上發(fā)布任務(wù)分解表，共同體各校線上認(rèn)領(lǐng)任務(wù)單（見下表）。

研修共同體因任務(wù)分工不同構(gòu)成主研校和成員校，以承擔(dān)課例任務(wù)的學(xué)校為主研校。各校各項(xiàng)任務(wù)既相互獨(dú)立又互相關(guān)聯(lián)，每人負(fù)責(zé)一塊，但又不是個(gè)人獨(dú)立完成，需要協(xié)作，形成人人為我，我為人人的學(xué)習(xí)研修氛圍。

（二）自主學(xué)習(xí)，資源共建

共同體成員針對主題和分工，基于研修平臺開展線上學(xué)習(xí)。每位教師將相關(guān)資源上傳“集體教研”相應(yīng)模塊，研修過程、研修資源均可以在平臺呈現(xiàn)，教師間也可以利用碎片化的時(shí)間進(jìn)行平臺互動(dòng)留言，提問反饋等。線上自主學(xué)習(xí)階段的時(shí)間和空間比較自由，實(shí)現(xiàn)了隨時(shí)隨地開展學(xué)習(xí)研修活動(dòng)。

如，音樂學(xué)科研修共同體，把“基于音樂學(xué)科核心素養(yǎng)開展欣賞課教學(xué)策略的課堂實(shí)施”作為研修主題。共同體成員分工合作，把任務(wù)分解為：小學(xué)音樂欣賞課堂的教學(xué)思路;小學(xué)音樂創(chuàng)新教學(xué)方法;搜集適合小學(xué)生年齡特點(diǎn)的音樂教學(xué)策略;思考如何讓音樂欣賞課更加活潑、更加精彩。相關(guān)資源由各部分負(fù)責(zé)教師上傳研修平臺供團(tuán)隊(duì)教師共享，資源搜集、整理、上傳、共享的過程就是教師個(gè)性化學(xué)習(xí)思考的過程。

（三）研討交流，互動(dòng)反饋

在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，根據(jù)自學(xué)情況開展線上或者線下集體研討，進(jìn)行主題和課例研磨活動(dòng)。此項(xiàng)研修可以根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行一次或多次，研討互動(dòng)中交流反饋意見，達(dá)成共識。英語、音樂研修團(tuán)隊(duì)通過本校教師在線下，其他學(xué)校教師在線上參與的形式進(jìn)行了兩次課前的集體研磨，最終確定展示課例的教學(xué)設(shè)計(jì)定稿和主講人，對集體研究的課例進(jìn)行現(xiàn)場展示。也可以根據(jù)情況擬定由兩位教師開展同課異構(gòu)。研磨過程中的教學(xué)設(shè)計(jì)文稿和視頻資源均保存在研修共同體平臺，供參與者隨時(shí)參考、調(diào)閱。

（四）展示分享，協(xié)同成長

做課教師依據(jù)集體備課生成的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)踐;其他教師依據(jù)《課堂觀察量表》線上或線下對課堂進(jìn)行觀察記錄。課后結(jié)合教研主題，團(tuán)隊(duì)結(jié)合課例視頻回放，現(xiàn)場對做課教師的目標(biāo)達(dá)成、重難點(diǎn)突破、教學(xué)問題等進(jìn)行診斷，提出改進(jìn)策略。做課教師結(jié)合大家意見對教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行再次修改，提交平臺。做課教師在另一個(gè)班進(jìn)行二次上課，課后反思，共同體成員二次觀課、議課，對本節(jié)課教學(xué)和研修主題進(jìn)行梳理，達(dá)成共識。英語、音樂學(xué)科研修共同體均是通過具體課例的兩次試講、打磨，最終采用本校教師在線下，外校教師在線上觀摩的方式呈現(xiàn)了一節(jié)優(yōu)質(zhì)的、有待完善的集體教研課例。

（五）評價(jià)總結(jié)，拓展提升

課后研討環(huán)節(jié)，研修團(tuán)隊(duì)成員線上線下共同回顧研修過程，承擔(dān)相應(yīng)任務(wù)的教師分別作為分享者參與交流。英語研修共同體將單元整體教學(xué)思路解讀、單課說課、評課反思，主題分析等內(nèi)容通過每位成員的展示和分享呈現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)人人都是主研人的研修樣態(tài);音樂研修共同體通過課例分析、點(diǎn)評、主題分析，團(tuán)隊(duì)資深音樂骨干教師在線上結(jié)合實(shí)踐性知識進(jìn)行交流，每位成員獲得了新的教學(xué)認(rèn)知。

學(xué)科教研組長、區(qū)域?qū)W科教研員對本次教研主題和課例進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)，解答教師研修中的困惑，并對本主題進(jìn)行深度分析和解讀，對于本次研修中生成的具有研究價(jià)值的新問題，共同體達(dá)成共識，確定為下次研修主題繼續(xù)研究。研修活動(dòng)結(jié)束后，每位參加研修的教師均生成一篇研修心得上傳研修平臺。至此，一輪完整的基于主題課例的混合式研修完成。

混合式研修以主題課例為主，還可以進(jìn)行主題論壇研修、專題培訓(xùn)、學(xué)習(xí)分享、問題研討等形式開展。無論何種形式均可以遵循：調(diào)研需求，確定主題——自主學(xué)習(xí)，資源共建——研討交流，互動(dòng)反饋——展示分享，協(xié)同成長——評價(jià)總結(jié)，提升拓展這五個(gè)步驟。

四、混合式研修的效果

疫情期間學(xué)校嘗試開展校內(nèi)混合式研修，疫情后，作為主研校，在區(qū)域教學(xué)實(shí)踐共同體中開展跨?；旌鲜窖行蓿?jīng)過一年多的實(shí)踐探索，從研修主題的選擇，到進(jìn)一步優(yōu)化操作，教師在研修中的自主能動(dòng)性越來越強(qiáng)，青年教師的學(xué)習(xí)熱情被點(diǎn)燃，骨干教師的教學(xué)能力價(jià)值感倍增，教研組長專業(yè)引領(lǐng)的自信心增強(qiáng)。

（一）問題解決更加精準(zhǔn)有效

混合式研修問題基于教師日常教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)問題，真實(shí)情境，教師的主觀能動(dòng)性充分調(diào)動(dòng)起來，在團(tuán)隊(duì)共同解決問題的過程中，不同層次教師均獲得不同的實(shí)踐性知識和成就感。音樂研修活動(dòng)后，A校青年教師在心得中寫道，教材中僅一頁的音樂欣賞課，老師上出了這么多音樂專業(yè)內(nèi)容！做課教師寫道，音樂旋律“會(huì)聽”，更需要教師時(shí)刻注意換位思考，把自己會(huì)的轉(zhuǎn)換成學(xué)生的思維去想怎樣學(xué)，才會(huì)懂。

（二）學(xué)習(xí)研修更加靈活多樣

混合式研修有效解決了“雙減”背景下，教師教研時(shí)間和空間的局限。研修任務(wù)發(fā)布、分工、教學(xué)資源的搜集、教學(xué)設(shè)計(jì)的修改完善，都可以在網(wǎng)絡(luò)平臺按需獲取，反復(fù)學(xué)習(xí)、觀看。線上線下結(jié)合的研修方式，讓教師的學(xué)習(xí)研修變得隨時(shí)隨地，更富個(gè)性化、靈活性。

（三）資源生成與管理更加系統(tǒng)

混合式研修中線上線下研修的內(nèi)容、生成的資源均可以在研修平臺存儲(chǔ)，做到研修的過程性資料可查可循，為研修共同體進(jìn)行教師教研行為的對比研究，為學(xué)校長期的教育教學(xué)質(zhì)量、教師發(fā)展?fàn)顩r的實(shí)證研究提供一手資料。

（四）展示評價(jià)更加多元立體

混合式研修中生成的大量數(shù)據(jù)，可以利用定性和定量相結(jié)合的方法，通過視頻、文本資料、測試、問卷調(diào)查等多種形式，對研修教師個(gè)人、研修群體從專業(yè)情感、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面進(jìn)行評估。研修的整個(gè)過程性資料均實(shí)現(xiàn)了可視化，因此，混合式研修評價(jià)的主體不僅可以是共同體成員，還可以是學(xué)生、家長等其他人員。

混合式研修模式實(shí)施過程中，人人都是參與者、實(shí)踐者、體驗(yàn)者，切實(shí)發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)中的真困惑、真問題，自主學(xué)習(xí)，資源共建共享，個(gè)人成長中促進(jìn)研修共同體的反思、分析、實(shí)踐、改進(jìn)，促進(jìn)教師的實(shí)踐性知識轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為，專業(yè)教研員的融入，研修共同體教師的專業(yè)能力得到提升。

五、總結(jié)與反思

混合式研修，以教學(xué)實(shí)踐共同體研修平臺為基礎(chǔ)，以一線教師教學(xué)實(shí)踐中的真問題作為研修主題，將線上學(xué)習(xí)研討線下交流互動(dòng)有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了校本研修設(shè)計(jì)的系統(tǒng)化、研修內(nèi)容的精準(zhǔn)性，研修資源的個(gè)性化、研修時(shí)空的靈活性，研修評價(jià)的可視化?！半p減”背景下，混合式研修模式，創(chuàng)設(shè)了有利于教師協(xié)同發(fā)展的線上線下教育生態(tài)，研修共同體促進(jìn)了教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。但是，混合式研修實(shí)踐中針對不同層次教師的需求進(jìn)一步細(xì)化;研修評估管理如何進(jìn)一步優(yōu)化等問題還待于深入研究，以推進(jìn)混合式研修模式日臻完善。

參考文獻(xiàn)：

[1]魏? ?非，李樹培.混合式研修： 內(nèi)涵、現(xiàn)狀與改進(jìn)策略[J].教師教育研究，2017（05）：26.

[2]中共中央 國務(wù)院.中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見[Z].〔2018〕4號，2018-01-20.

[3]教育部.教育部關(guān)于實(shí)施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見.[EB/OL].[2019-3-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201904/t20190402_376493.html.

[4]教育部.教育部關(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見[EB/OL].（2020-03-05）[2020-06-11]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/ s3342/202003/t20200316_431659.html.

[5]郭紹青，沈俊汝，張進(jìn)良，等.“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下“五位一體”協(xié)同教研模式研究[J].電化教育研究，2020（12）：40.

[6]胡小勇，曹宇星.面向“互聯(lián)網(wǎng)+”的教研模式與發(fā)展路徑研究[J].中國電化教育，2019（06）：81.

[7]朱? ?雷.破解小學(xué)科教研困局：線上線下跨校教研融合[J]基礎(chǔ)教育課程，2021（11）：74.

[8]趙呈領(lǐng)，蔣志輝，李紅霞.五要素視角下教師混合式研修模式構(gòu)建研究[J].電化教育研究，2017（03）：111.

[9]張? ?思，劉清堂，熊久明，等.教師混合式培訓(xùn)中的同儕互助模式與支持策略研究[J].電化教育研究，2015（06）：108～109.

[10]魏? ?非，李樹培.混合式研修：內(nèi)涵、現(xiàn)狀與改進(jìn)策略[J].教師教育研究，2017（09）：29.

[11]李孝誠，綦春霞，李福華.精準(zhǔn)扶智背景下鄉(xiāng)村教師MIND混合研修模式的構(gòu)建與實(shí)現(xiàn)路徑[J].教師教育研究，2021（09）：48.