謝慧,李如意

(湖南省中國特色社會主義理論體系研究中心湖南科技大學(xué)基地,湖南 湘潭 411201)

國家大計,教育為本;教育大計,教師為本。黨的二十大報告對建設(shè)教育強國作出了重要部署。教師是教育高質(zhì)量發(fā)展的第一資源,打造一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍是新時代背景下提升國家整體教育水平、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化不可或缺的一環(huán)。教師隊伍建設(shè)離不開教師評價體系的引導(dǎo)與調(diào)試?！督處煼ā返男抻唽處熢u價作出了許多新的規(guī)定和改進,順應(yīng)了新時代教師評價體系改革的新要求,在保障教師權(quán)益及促進高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)方面發(fā)揮著重要作用,為審視和改進以往教師評價中對發(fā)展性評價結(jié)果重視不足提供了基本參照。

1 《教師法》修訂背景下教師評價的轉(zhuǎn)向

長期以來,教師評價作為甄別、界定教師的標準以及獎懲教師的重要依據(jù),在評價結(jié)果與管理、獎懲的高利害關(guān)系下,更多地呈現(xiàn)出工具性,其本身的價值未能充分彰顯。若要滿足新時代背景下建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍的要求,發(fā)揮出教師評價的指引和促進作用,那么將教師評價與管理、獎懲的高度關(guān)聯(lián)轉(zhuǎn)為與教師發(fā)展與進步的深度融合勢在必行。

1.1 新時代教師隊伍建設(shè)方向

在對《教師法》修訂完善的基礎(chǔ)上,新《教師法》作為規(guī)范教師最直接、有效的重要法律,在其“立法目的”條款中清晰地表達出要建設(shè)具有良好思想品德修養(yǎng)和業(yè)務(wù)素質(zhì)的教師隊伍,推進中國特色社會主義教育事業(yè)發(fā)展。此外,習近平總書記強調(diào),要打造一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新性教師隊伍[1]。由此可見,新時代背景下,人民對教師的要求與希冀在于德育智育并舉、教書育人并行,對教師自身綜合素質(zhì)提出了更高層次、更全方位、更深領(lǐng)域的要求,教師需要不斷自我發(fā)展進步用以滿足現(xiàn)代化教育的新要求。

1.2 法律政策的相關(guān)規(guī)定

《教師法》在教師評價內(nèi)容、方法、標準及結(jié)果運用上作出了總體要求和規(guī)定。契合教師隊伍建設(shè)方向與標準的教師評價將對促進教師發(fā)展、建設(shè)教師隊伍起著關(guān)鍵作用。

1.2.1 評價內(nèi)容與方法

《教師法》規(guī)定對教師的政治思想、業(yè)務(wù)水平、工作態(tài)度和工作成績進行考核。評價內(nèi)容上涉及教學(xué)技術(shù)和教學(xué)情感,兼顧了教師的專業(yè)能力和綜合素質(zhì)。《教師法》(草案)“聘任與考核”一章在內(nèi)容上兼顧教學(xué)技術(shù)與情感,增加了師德師風這一更加注重教師本身職業(yè)素質(zhì)的內(nèi)容,增加了教師心理健康狀況這一更具人文關(guān)懷的內(nèi)容,相較之下更為完善。2020年10月中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》),指出“新時代教育評價要堅決克服唯分數(shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”[2],意味著評價過程中需要重視質(zhì)性評價,對師德師風、教學(xué)實績、學(xué)生工作等非數(shù)據(jù)性內(nèi)容作出真實評價。

1.2.2 評價導(dǎo)向與結(jié)果運用

《教師法》“考核”一章第二十四條中規(guī)定,教師考核結(jié)果是受聘任教、晉升工資、實施獎懲的依據(jù)?！犊傮w方案》要求“教育評價組織實施時要綜合發(fā)揮導(dǎo)向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進作用”[1]。長期以來,教師評價更多地服務(wù)于管理和獎懲,評價結(jié)果與獎懲的高關(guān)聯(lián)性導(dǎo)致在實踐中評價往往偏重于可視化、可量化、可計算統(tǒng)計數(shù)據(jù)的運用,評價得出的結(jié)果與教師隊伍建設(shè)的預(yù)設(shè)方向?qū)a(chǎn)生偏離。教師評價作為一種教育手段,需要服務(wù)于新時代教育教書育人的本質(zhì)要求、服務(wù)于教師成長與進步、服務(wù)于學(xué)生全面綜合發(fā)展。教師根據(jù)評價內(nèi)容、評價指標修正自身的教學(xué)行為,向預(yù)定的“優(yōu)秀”教師方向看齊,促進教師自身專業(yè)成長與發(fā)展。新時代背景下,為改變以往教師評價面臨的問題,必然要求教師評價結(jié)果的重心與新時代教師隊伍建設(shè)的重心相吻合。

2 教師評價的實然困境

教師評價改革背景下,把握教師評價的核心要義及最終目的是教師評價發(fā)揮終極價值的基礎(chǔ)。但長期以來,教師評價在促進教師專業(yè)發(fā)展方面存在弊端,缺乏發(fā)展誘因和土壤,得出的教師評價結(jié)果無法在促進教師發(fā)展進步上發(fā)力。

2.1 評價理念重獎懲輕發(fā)展

一直以來,教師績效評價過于以問責功能為導(dǎo)向,忽視了教師的專業(yè)發(fā)展,并沒有很好地起到促進教師專業(yè)成長的作用[3]。獎懲導(dǎo)向下的教師評價暗含著弱化發(fā)展的內(nèi)涵,在制度引導(dǎo)層面缺乏促進發(fā)展的誘因,實施過程中忽略了教師潛在的、過程性的能力考查和培養(yǎng)。

首先,評價的獎懲導(dǎo)向壓抑了教師評價的積極性。雖然不排除獎懲性評價制度具有通過外部獎懲結(jié)果促進教師發(fā)展的可能,但是此種“結(jié)果—目的”導(dǎo)向的路徑在實踐過程中并沒有很好地實現(xiàn)促進發(fā)展的目的,反而在教師與教師評價之間豎起一道壁壘。問責式評價會讓教師回避甚至恐懼評價結(jié)果[4],評價結(jié)果直接指向教師管理和獎懲屬性,而非發(fā)展屬性。即使對于有主動發(fā)展意愿的教師而言,在獎懲導(dǎo)向框架下,由于固化的評價指標不具有針對性且缺乏發(fā)展性,意圖通過此途徑尋求契合自身實際的發(fā)展十分困難。

其次,評價的終結(jié)導(dǎo)向湮沒了教師的隱性勞動價值。新時代教育改革背景下,教師育人的作用進一步得到重視,這也恰恰是教師隱性價值的核心部分。教師潛心育人主要表現(xiàn)為其專業(yè)有效的教學(xué)行為,并對學(xué)生的認知、情感和行為等多方面的發(fā)展帶來積極影響[5]。上述教師教學(xué)行為及素質(zhì)無法用短期的紙面數(shù)據(jù)體現(xiàn),而隱藏在長期的、隱性的教學(xué)經(jīng)驗與主觀能動性的發(fā)揮上。然而終結(jié)導(dǎo)向考核特性下傾向于顯性的可總結(jié)、可計算的結(jié)果,無法對教師的潛在發(fā)展和隱性勞動價值作出切實的評價,由此呈現(xiàn)出不真實、不全面的評價結(jié)果,降低了教師對評價結(jié)果的認同感,因而也就難以更好地幫助教師自身發(fā)展。

2.2 評價手段重量化輕分析

評價手段的唯量化以及評價結(jié)果的數(shù)據(jù)化主要是為了迎合獎懲性評價導(dǎo)向下的管理目標,對教師專業(yè)發(fā)展而言幫助甚微。根據(jù)新時代教育背景下人們對教師綜合素養(yǎng)的要求以及相關(guān)法律政策對評價內(nèi)容的規(guī)定,教師評價應(yīng)同時重視教學(xué)技能與情感、強調(diào)個人學(xué)識與德行。多元的評價內(nèi)容更應(yīng)匹配多元的評價方法與手段,但當前的評價手段卻陷入唯量化的誤區(qū)。

一方面,在以考試制度為本的大背景下,過分追求評價“客觀化、科學(xué)化”的價值取向,使得教師評價過分強調(diào)量化手段,忽略了教育的特殊性,陷入了“唯量化才科學(xué)、才合理”的評價誤區(qū),從而難以培養(yǎng)出能夠推動教育事業(yè)發(fā)展的優(yōu)秀教師[6]。另一方面,在評價教育活動的質(zhì)量和效益時,特別是關(guān)系到人的思想、情感、意志等方面時,強求用精確的數(shù)字去表示本身是模糊性質(zhì)的事物,這不僅不客觀,也是不可能的[7]。適用評價方法時忽略了事物特性,缺少必要的改革突破,導(dǎo)致所得的評價結(jié)果存在片面化、虛假化,更遑論用該評價結(jié)果去診斷、指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展。

2.3 評價體系重管理輕保障

即使當前的教師評價無法得出一個有效促進教師專業(yè)發(fā)展的評價結(jié)果,但不可否認,評價行為本身就有一定的引導(dǎo)作用。然而,在重管理輕保障的大環(huán)境下,為了管理教師而開展的教師階段性考評,動機單一,標準缺乏區(qū)分度,結(jié)果有失公允,容易忽視教師的自主發(fā)展意識,不利于教師的成長[8]。除此之外,申訴通道的堵塞,具體落實評價結(jié)果措施的缺乏,更是加劇了以評價促發(fā)展的難度。

具體而言,評價主體上側(cè)重于學(xué)生評價、同行評價及學(xué)校評價,且評價大多獨立進行,沒有真正發(fā)揮出多主體評價的最大效益。對教師自評的保障不夠,評價內(nèi)容的制定也甚少考慮被評價人的想法,評價指標上追求統(tǒng)一性、忽略差異性。初任教師、骨干教師和資深教師在教學(xué)年限、經(jīng)驗實踐、理論功底等方面各不相同,但現(xiàn)行的教師評價通常以同一套評價標準面向情況各異的教師,在制定評價標準時,沒有考慮教師本身情況以及教育教學(xué)實際的復(fù)雜性,統(tǒng)一標準必然走中庸之道,這自然導(dǎo)致得出的評價結(jié)果與參評教師的個人情況無法匹配,難以診斷教師發(fā)展水平,指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展。此外,在評價周期上缺少連貫性,教師前后評價周期的獨立,難以有效反映教師發(fā)展水平與發(fā)展軌跡,出現(xiàn)只見結(jié)果不見過程的弊端。評價結(jié)束后,缺乏相應(yīng)的對評價結(jié)果進行記錄、分析、運用的措施,此時,即使該評價有一定的指導(dǎo)意義,也無法有效運用。

總體而言,當前教師評價體系下,發(fā)展誘因、評價保障等要素的不充分,評價手段、評價方法的不科學(xué),致使評價結(jié)果不具有發(fā)展性,在評價結(jié)果的運用上呈現(xiàn)無效性,教師評價對促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力不足。

3 教師發(fā)展性評價的應(yīng)然路向

教師發(fā)展性評價是指以教師為核心,以促進教師個體發(fā)展為理念的教師綜合評價過程,即是一種重過程的、動態(tài)的、持續(xù)的過程評價[9]。以教師發(fā)展性評價體系為方向開啟教師評價改革是保證評價結(jié)果具有發(fā)展性的途徑。在此基礎(chǔ)上,還需結(jié)合國內(nèi)實際情況,為教師提供參與評價、運用評價結(jié)果的保障及具體措施,進一步確保教師評價促進教師發(fā)展的有效性。

3.1 倡導(dǎo)評價導(dǎo)向的發(fā)展性

發(fā)展性評價導(dǎo)向是得出發(fā)展性評價結(jié)果的前提條件,缺乏該前提條件,評價結(jié)果所能發(fā)揮的作用必然與促進教師專業(yè)發(fā)展相去甚遠。

如果新修訂出臺的《教師法》能明文將教師評價考核結(jié)果以促進教師發(fā)展的目的作為指導(dǎo)原則寫進“考核”一章將極具現(xiàn)實意義。在現(xiàn)階段教師主動發(fā)展機制尚未健全的情形下,應(yīng)該使教師明確:“評價不是為了說明,而是為了改變?！备匾氖鞘菇處熤雷约航窈蠼逃虒W(xué)實踐的發(fā)展趨向及發(fā)展的可能性[10]。反之,若使教師認為評價是獎懲式的監(jiān)督工具,那么教師也不會按照評價結(jié)果去行動。

首先,發(fā)展性評價理念本身就具有幫助教師轉(zhuǎn)變參評態(tài)度,改變參評重心的作用。在發(fā)展性評價理念的鋪墊下,教師會逐步跳出傳統(tǒng)評價基于管理目的設(shè)置的評價指標,在教育教學(xué)過程中逐步放棄機械教學(xué),轉(zhuǎn)而實施更具主動性和創(chuàng)造性的工作,充分發(fā)揮自身的專業(yè)自主權(quán)。教師教育教學(xué)的方式和內(nèi)容更具創(chuàng)新性、發(fā)展性,相應(yīng)地反映在教師評價結(jié)果上的內(nèi)容也會更具發(fā)展性和引導(dǎo)性。

其次,發(fā)展性評價的理念能夠化解教師之間、學(xué)校之間緊張的競爭氛圍,促進大家友好交流,從個體發(fā)展拓展到集體發(fā)展。發(fā)展性的評價理念給教師參評提供了新的思路,參評教師之間、教師與學(xué)生之間、教師與學(xué)校之間、學(xué)校與學(xué)校之間更愿意作出真實有效的評價及建議,而非囿于“人情”“面子”等因素做出形式化的評價結(jié)果。

3.2 強化評價內(nèi)容和手段的科學(xué)性

堅持評價內(nèi)容和手段的科學(xué)性是確保得出發(fā)展性評價結(jié)果的基礎(chǔ)條件。改革學(xué)校評價,要堅持把立德樹人成效作為根本標準,堅決克服重智育輕德育、重分數(shù)輕素質(zhì)等片面辦學(xué)行為,促進學(xué)生身心健康、全面發(fā)展[11]。與之相應(yīng),改革教師評價需要走出誤區(qū),打破唯結(jié)果評價和唯量化指標的桎梏,避免教師教學(xué)只強調(diào)成績而忽略育人、只發(fā)展技能技巧而放棄情感的弊端。通過全面、合理的評價內(nèi)容和手段得出正向激勵的發(fā)展性評價結(jié)果。

首先,評價內(nèi)容上應(yīng)重視技能與情感并重。評價中需重視教師對學(xué)生課堂觀察、教學(xué)情感、態(tài)度等評價內(nèi)容。這些內(nèi)容無法進行科學(xué)的量化,在傳統(tǒng)教師評價中僅展現(xiàn)為評價結(jié)果中的某一個等級或分數(shù),在評價過程中容易被形式化。但它們在幫助學(xué)生成長方面起著隱性、長期的作用,對教師素養(yǎng)的認定也極為關(guān)鍵。因此,評價內(nèi)容上應(yīng)同樣重視教師教育情感理念,并根據(jù)其性質(zhì)作出最真實的質(zhì)性評價。

其次,評價標準上應(yīng)重視個體和群體差異。應(yīng)針對教師的不同階段設(shè)計不同的評價標準,新手教師和專家型教師的評價標準理應(yīng)有所區(qū)別,若標準泛化,將無法衡量教師的教學(xué)效果[12]。在分類評價的框架下完善分級評價方法,根據(jù)相關(guān)教師的發(fā)展情況進行動態(tài)調(diào)整,更新評價方案。具體而言,建設(shè)以規(guī)范指標為基礎(chǔ),發(fā)展指標為擴展的評價標準。在設(shè)置基本的教學(xué)、科研等指標外,根據(jù)評價主體的差異,設(shè)置諸如教學(xué)技能、方式創(chuàng)新等動態(tài)的發(fā)展性指標,在分類分級的評價標準下,各類教師能通過與自身情況匹配的評價方案得出切實的評價結(jié)果,既能滿足評價的基本管理目標,也能滿足評價促進發(fā)展的目的。

再次,評價方式上應(yīng)重視量化與質(zhì)性結(jié)合。在綜合教學(xué)技能、教學(xué)情感、教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果的龐大評價信息之后,應(yīng)按不同評價內(nèi)容的性質(zhì),分別對教師施以量化或質(zhì)性的評價手段,不應(yīng)提倡以客觀的數(shù)字、數(shù)據(jù)代替復(fù)雜的質(zhì)性評價。最終的評價結(jié)果應(yīng)當以結(jié)論加原因、加改進方向的形式呈現(xiàn),其重點在于闡明為何及如何。如此的評價結(jié)果才能稱之為發(fā)展性的評價結(jié)果,參評教師才能通過評價結(jié)果反思、改進自身教學(xué),提升自身專業(yè)水平。

3.3 保障評價體系及運用的有效性

促進教師發(fā)展是發(fā)展性評價的目標追求,其有效性離不開一定的保障和措施,其中最為關(guān)鍵的是保障參評教師的主體性、評價的連續(xù)性、評價結(jié)果的可探討性及評價結(jié)果運用的實踐性。

3.3.1 發(fā)展性教師評價的政策性保障

落實促進教師發(fā)展的評價制度,保障發(fā)展性評價結(jié)果的合理運用需要進一步加大政策支持。有學(xué)者提出,盡管國家出臺相關(guān)政策,目的在于發(fā)揮評價促進發(fā)展的作用,并對評價標準和評價方法作出了相應(yīng)修改,但是到目前為止,在實際的教育工作中還沒有看到這些政策的具體實施[13]。制度設(shè)計與具體實施的脫節(jié)是通過評價促進教師發(fā)展受挫的主要原因之一。國家、社會、學(xué)校乃至教師本人應(yīng)當積極關(guān)注并促進政策落地,加快以評價促進發(fā)展的步伐。

3.3.2 參評教師的主體性保障

“主體性”是當前教師高素質(zhì)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)質(zhì)追求,是學(xué)校教師自我評價有效實行的判別核心[14]。首先,應(yīng)賦予教師自主選擇評價方向和內(nèi)容的權(quán)利。參評教師能夠最直觀地感受到自身在教育教學(xué)與專業(yè)發(fā)展過程中的難題,賦予教師自主權(quán)能夠避免無效評價的產(chǎn)生和重復(fù),使評價資源傾斜到教師發(fā)展缺乏的領(lǐng)域。其次,應(yīng)由評價雙方制訂共同認可的評價方案,共同承擔實現(xiàn)發(fā)展目標的職責[15]。以往以學(xué)校為主導(dǎo)設(shè)計的評價體系,在發(fā)展層面上過多偏向于學(xué)校整體,容易忽視教師發(fā)展的方向性。最后,應(yīng)加大民主評價力度,加強參評教師、學(xué)生、同行、專家、學(xué)校等各方主體在評價過程中的溝通交流。評價雙方均可提出不同意見,求同存異的同時挖掘最大公約數(shù),平衡各方因素,作出合理評價。

3.3.3 評價的全程性保障

一方面,要重視過程性評價結(jié)果,通過過程評價和結(jié)果評價綜合判斷教師專業(yè)水平,排除偶然因素,幫助教師確定更具真實性的“最近發(fā)展區(qū)”。在分析教師評價結(jié)果時,切忌將最終的評價結(jié)果作為唯一的評價結(jié)果。發(fā)展性評價結(jié)果與發(fā)展性評價過程環(huán)環(huán)相扣,過程性信息的分析本身是保障最終評價結(jié)果具有發(fā)展性的關(guān)鍵。實時對教師教育教學(xué)提出的調(diào)整、改進建議均是過程性評價結(jié)果的展現(xiàn)。另一方面,要加強現(xiàn)代智能技術(shù)手段的運用,智能技術(shù)可以對教師的知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)行為、專業(yè)發(fā)展效果等維度進行需求分析和過程評價[16]。收集教師教學(xué)過程中的各項形成性數(shù)據(jù),幫助教師動態(tài)調(diào)整教育教學(xué)和發(fā)展方向。

3.3.4 評價的反饋式保障

暢通對評價結(jié)果的反饋申訴機制極為重要。教師評價不僅是具有連續(xù)性和復(fù)雜性的程序,同樣是充斥著主觀價值情感的過程。暢通對評價結(jié)果的反饋申訴機制是保障參評教師本人及所有評價主體權(quán)利的重要方式。尤其對于參評教師本人而言,教師評價結(jié)果的內(nèi)容意味著其后續(xù)教育教學(xué)工作開展、改進的方向。提升教師對評價結(jié)果的認同感,是最大限度發(fā)揮評價結(jié)果作用的前提。在評價結(jié)果確定后的一定時間內(nèi),應(yīng)開啟校內(nèi)網(wǎng)上及實地反饋申訴渠道,接收教師對評價結(jié)果的質(zhì)疑,并組織相關(guān)人員對教師的疑問進行解答,在反饋探討中,避免不真實的評價結(jié)果,增強評價結(jié)果的可信度。

3.3.5 評價結(jié)果運用的具體措施保障

鑒于紙面評價結(jié)果在字數(shù)和表達上的限制,可考慮組織評價結(jié)果剖析會。第一,剖析會中各位成員應(yīng)結(jié)合每項評價產(chǎn)生的具體事例,深入分析不足的原因,重點探討未來改進方向及途徑,幫助被評教師更深入地了解評價結(jié)果。第二,由剖析會成員組成教師專業(yè)發(fā)展小組。在評價結(jié)果探討會結(jié)束后,教師專業(yè)發(fā)展小組成員應(yīng)在教師公開課、教學(xué)比武活動及平常課堂教學(xué)中,隨機觀察被評教師表現(xiàn),若依舊出現(xiàn)評價結(jié)果所涉及的問題,及時進行監(jiān)督并記錄在案,對積極改進者進行一定的精神和物質(zhì)肯定。第三,定期開展經(jīng)驗分享會、交流會、總結(jié)大會等活動檢驗學(xué)校及教師運用評價結(jié)果的成效。第四,在下一周期的評價中,應(yīng)重點考察參評教師上一周期評價結(jié)果不足之處以及創(chuàng)新之處,而非單純地根據(jù)教師現(xiàn)實表現(xiàn)重復(fù)作評,確保及時掌握教師的縱向成長情況。最后,建立教師專業(yè)發(fā)展的檔案袋,將教師自身的教學(xué)觀點、學(xué)習成果等內(nèi)容編輯記錄到檔案袋中,并全面記錄教師各個周期的評價結(jié)果及后續(xù)改進情況,確保每個教師專業(yè)水平及發(fā)展情況的可追溯性。即使教師在不同工作環(huán)境、不同工作節(jié)奏的情況下,也能夠?qū)υu價方案進行切實調(diào)整。

4 結(jié)語

教師評價制度承載著指引教師不斷靠近教師培養(yǎng)標準的重要使命,承擔著幫助教師認識自我、反思自我,促進自我發(fā)展的重要目的,必須緊緊圍繞新時代建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍的要求,牢牢把握住促進發(fā)展的制度風向標。教師評價結(jié)果是關(guān)乎教師現(xiàn)實水平診斷以及教師專業(yè)水平發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)容,確保教師評價結(jié)果的發(fā)展性是保障教師評價制度、促進教師發(fā)展進步的重要前提。在教師評價改革的背景下,需要通過明確促進教師專業(yè)發(fā)展的評價導(dǎo)向,設(shè)計多元、對應(yīng)的評價內(nèi)容、評價手段及評價標準,增強評價過程及結(jié)果運用的政策、主體、措施保障,幫助參評主體突破傳統(tǒng)評價弊端,獲得具有發(fā)展性的評價結(jié)果,并確保該評價結(jié)果運用的有效性。換言之,以發(fā)展性的教師評價結(jié)果為軸點,向前規(guī)范評價結(jié)果的得出過程,向后規(guī)范評價結(jié)果的實際運用,并給予整個評價過程有效的政策保障,是未來教師評價制度契合新時代教育背景下建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍目的的有效出路。