教學(xué)實(shí)踐如何轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯砍晒?/h1>
2023-12-06 13:32:30陳靜靜
教育研究與評(píng)論 2023年10期 關(guān)鍵詞：研究成果教學(xué)實(shí)踐
摘 要：一線教師是教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)研究的主力軍。然而，大部分教師在研究成果表達(dá)上仍存在話語(yǔ)弱勢(shì)的情況，需要找到適合的將教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為研究成果的方式。執(zhí)教者、觀察者和班級(jí)管理者這三種視角都是基于教學(xué)實(shí)踐、來(lái)自教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的，能夠比較全面地反映教師工作的主要特征。不斷地將自己的故事講出來(lái)，就會(huì)讓我們?cè)诓粩噍敵龅倪^(guò)程中，強(qiáng)化自己的讀書(shū)、思考、研究和實(shí)踐，這是普通教師蛻變?yōu)閷＜医處煹谋赜芍贰?/p>
關(guān)鍵詞：教學(xué)實(shí)踐；研究成果；專業(yè)寫(xiě)作；研究視角
在長(zhǎng)期與一線教師進(jìn)行共同研究和實(shí)踐的過(guò)程中，我們深切體會(huì)到教師在教學(xué)實(shí)踐中所付出的不懈努力。教育政策的真正落地、美好教育愿景的實(shí)現(xiàn)，無(wú)不仰賴教師去踐行、去反思、去改進(jìn)?？梢哉f(shuō)，一線教師是教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)研究的主力軍。然而，大部分教師在研究成果表達(dá)上仍存在話語(yǔ)弱勢(shì)的情況，需要找到適合自己的將教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為研究成果的方式。
一、 實(shí)踐的“瑣碎”與表達(dá)的困境
教學(xué)實(shí)踐中真正的主人——教師，很多情況下卻很難以“主人”的角色來(lái)開(kāi)展教育教學(xué)研究，更難以形成具有一定影響力的研究成果。大部分教師在研究成果的表達(dá)上處于話語(yǔ)弱勢(shì)的狀態(tài)。究其原因，主要有這樣幾點(diǎn)：其一，很多教師對(duì)國(guó)家的教育政策不了解、不敏感，所以長(zhǎng)期處于自我重復(fù)的實(shí)踐循環(huán)之中，在原地打轉(zhuǎn)，鮮有突破。其二，有些教師雖然通過(guò)積極的學(xué)習(xí)和長(zhǎng)期的探索，嘗試改變教學(xué)實(shí)踐，也取得了一些成果，但因?yàn)槿鄙倮碚摰闹С趾烷L(zhǎng)期的生涯發(fā)展規(guī)劃，教學(xué)實(shí)踐難以持續(xù)深化，只能淺嘗輒止。其三，教師一般較為擅長(zhǎng)實(shí)踐中的話語(yǔ)表達(dá)，而對(duì)于理論的話語(yǔ)比較陌生，存在明顯的距離感。其四，由于工作性質(zhì)的關(guān)系，教師往往多數(shù)時(shí)間撲在“瑣碎的”、日常的教育教學(xué)中，很難抽出大段的時(shí)間進(jìn)行理論研究或者閱讀專業(yè)書(shū)籍，更難以熟練地用理論話語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己的教學(xué)實(shí)踐和研究成果。
很多教師反映：做研究，特別是進(jìn)行專業(yè)寫(xiě)作是極為困難的事情。他們的困難主要集中在三個(gè)方面：一是不知道寫(xiě)什么，教師每天的工作感覺(jué)都是重復(fù)性的，波瀾不驚，好像沒(méi)什么可寫(xiě)的；二是不知道怎么寫(xiě)，覺(jué)得自己寫(xiě)的東西都是“流水賬”，根本算不上文章，更算不上論文；三是不知道怎樣才能寫(xiě)得深入，不知道應(yīng)該用什么樣的理論來(lái)支持自己的觀點(diǎn)，就算找到了一些理論，也是強(qiáng)行嫁接到自己的實(shí)踐上，實(shí)踐與理論之間仍是“兩層皮”。此外，還有的教師寫(xiě)了文章以后不知道后面要怎樣做。這些文字（文章）意味著什么？這些文字對(duì)其他人而言有價(jià)值嗎？在我寫(xiě)此文時(shí)，恰好有一位老師將他平時(shí)寫(xiě)的一些文章發(fā)給我。這位老師已經(jīng)退休，想發(fā)幾篇文章作為自己的人生紀(jì)念。對(duì)于多數(shù)教師來(lái)說(shuō)，發(fā)表的文章或許就如同一枚枚勛章，可以證明自己曾經(jīng)奮斗過(guò)的青春歲月和曾經(jīng)不悔奉獻(xiàn)過(guò)的三尺講臺(tái)。
二、 選擇貼近實(shí)踐的研究視角
對(duì)教師來(lái)說(shuō)，主要的研究視角有三種：執(zhí)教者視角、觀察者視角和班級(jí)管理者視角。這三種視角都是基于教學(xué)實(shí)踐、來(lái)自教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的，能夠比較全面地反映教師工作的主要特征。
（一） 執(zhí)教者視角：把上課的過(guò)程作為研究切入點(diǎn)
從執(zhí)教者的視角來(lái)看，備課、上課、教學(xué)反思與改進(jìn)都是日常教學(xué)的常規(guī)工作，如果按部就班去做，課堂教學(xué)的效果難以得到保證，特別是遇到新的需求或新的情況，教師很可能難以應(yīng)對(duì)。比如，學(xué)生的學(xué)情發(fā)生了比較大的變化，對(duì)教學(xué)內(nèi)容不太熟悉或者需要參加教學(xué)大賽等教學(xué)展示活動(dòng)時(shí)，常規(guī)的教學(xué)實(shí)踐勢(shì)必遇到前所未有的挑戰(zhàn)。這時(shí)，用新的方法突破原有的實(shí)踐方式成為“剛需”，而這也是課例研究的良好時(shí)機(jī)。
課例研究的起點(diǎn)就是對(duì)自己課堂中問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)，并通過(guò)觀察、分析、研討、反思、改進(jìn)的過(guò)程來(lái)推動(dòng)新的教學(xué)實(shí)踐，并對(duì)課堂進(jìn)行漸進(jìn)性變革。這樣，即使沒(méi)有理論的支撐，教師的教學(xué)實(shí)踐也是在不斷推進(jìn)的。
我們把執(zhí)教的過(guò)程分成這樣的流程：
首先，分析學(xué)科邏輯和學(xué)情。對(duì)學(xué)科邏輯的把握，包括對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)（或?qū)W科核心素養(yǎng)）的解讀和對(duì)教材的分析（大概念的抽取、單元目標(biāo)的確定、教材內(nèi)容的銜接等）。學(xué)情包括本學(xué)段的學(xué)生特征、本班學(xué)生學(xué)習(xí)的共性和個(gè)性特征、學(xué)生對(duì)本課內(nèi)容的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)以及可能遭遇的困境等。
其次，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)（教學(xué)設(shè)計(jì)）。教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)、知識(shí)模塊、問(wèn)題的設(shè)計(jì)、任務(wù)的呈現(xiàn)、評(píng)價(jià)方式的選擇等，都應(yīng)進(jìn)行詳細(xì)的闡釋，從而形成教學(xué)設(shè)計(jì)的框架，也就是課堂教學(xué)的“藍(lán)圖”。
接著，教學(xué)實(shí)施。教師可以根據(jù)這節(jié)課的模塊來(lái)介紹，說(shuō)明每個(gè)模塊是如何實(shí)施的、學(xué)生的反應(yīng)如何等；也可以記錄課堂中的“關(guān)鍵事件”，最好能夠有音頻、視頻資料的支持，這樣獲得的信息更加翔實(shí)和準(zhǔn)確。
最后，反思與改進(jìn)。教師在教學(xué)實(shí)施的過(guò)程中會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)中可能存在的問(wèn)題，特別是生成與預(yù)設(shè)之間的落差、學(xué)生課堂中提到的一些疑惑和困難等，都會(huì)讓執(zhí)教者產(chǎn)生強(qiáng)烈的自我反思。如果在此過(guò)程中，有同伴參與共同研討，教師的反思會(huì)更加全面和深刻。在自我反思（同伴建議）的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)，把這些課堂連續(xù)地記錄下來(lái)，就是非常好的課例研究成果。
在課例研究的過(guò)程中，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)有些教學(xué)問(wèn)題是高頻出現(xiàn)的：或是在自己的課堂上經(jīng)常出現(xiàn)，或是同樣普遍存在于其他人的課堂之中。如果我們能夠留意這些問(wèn)題，持續(xù)予以關(guān)注，并嘗試用一定的方法加以解決和改進(jìn)，這就是“準(zhǔn)行動(dòng)研究”的過(guò)程。把一個(gè)或一組課例完整地記錄下來(lái)就是課例報(bào)告（教育敘事）；將課例中出現(xiàn)的某些問(wèn)題進(jìn)行歸納和抽象、嘗試解決，并使用某些理論加以闡釋，就可能成為理論論文——課例報(bào)告與理論論文之間并沒(méi)有明顯的界限。教師借助長(zhǎng)期的課例研究，就很可能成為實(shí)踐問(wèn)題的解決者。如果再有相關(guān)的理論指導(dǎo)，就很可能有所突破，成為真正的研究者，并通過(guò)自己的研究來(lái)推進(jìn)一線的教育教學(xué)變革。
（二） 觀察者視角：捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)歷程
說(shuō)到“觀察者”，很多人會(huì)想到“聽(tīng)評(píng)課”，這是一線校本教研普遍采用的方式。但傳統(tǒng)的聽(tīng)評(píng)課，視角往往聚焦在執(zhí)教者身上，而且是基于教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“聽(tīng)課和點(diǎn)評(píng)”，缺少證據(jù)的支持，特別是學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)的支持。因此，經(jīng)驗(yàn)型的聽(tīng)評(píng)課往往只能算是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。而如果轉(zhuǎn)變視角，則可能產(chǎn)生新的研究成果。我們采用的是“焦點(diǎn)學(xué)生完整學(xué)習(xí)歷程的觀察與關(guān)鍵事件分析（LOCA Approach）”，即觀察者以課堂中的某個(gè)學(xué)生或某組學(xué)生為觀察對(duì)象，通過(guò)坐在學(xué)生身邊近距離、自然觀察等方式，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的完整過(guò)程進(jìn)行觀察、記錄和分析。我們會(huì)觀察學(xué)生的表情、動(dòng)作、語(yǔ)言、與他人的互動(dòng)、學(xué)習(xí)成果等方面的內(nèi)容，并對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中所經(jīng)歷的“關(guān)鍵事件”進(jìn)行記錄、分析。我們還會(huì)把課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的故事完整地講述下來(lái)，并通過(guò)“關(guān)鍵事件”的方式將完整的故事切割成若干模塊。整個(gè)故事的敘述是完整的，每個(gè)模塊又可以突出不同的“關(guān)鍵事件”，在寫(xiě)作的過(guò)程中也會(huì)更加突出邏輯性?！爸v出學(xué)生學(xué)習(xí)的完整故事”，每一次課堂觀察都可以產(chǎn)生至少一篇觀察報(bào)告。在對(duì)學(xué)生觀察的過(guò)程中，觀察者能夠真切地看到學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)困境和需求，看到不同的教學(xué)方式對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的不同影響，通過(guò)觀察他人的課堂反思自己的實(shí)踐。這能夠有效推動(dòng)教師積極、持續(xù)地參與教育教學(xué)實(shí)踐。
如果保持觀察的習(xí)慣，每個(gè)學(xué)期進(jìn)行10次以上的觀察（可以是對(duì)10位以上學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行分析，也可以是對(duì)某些學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行長(zhǎng)期跟蹤），教師會(huì)逐漸發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的類型或方法。這會(huì)促使教師從學(xué)生的立場(chǎng)去思考和設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，也會(huì)開(kāi)闊思路進(jìn)行自主閱讀和思考。在學(xué)生典型的、共性的、系列化的學(xué)習(xí)事實(shí)的刺激和啟發(fā)下，教師將對(duì)自己的教學(xué)內(nèi)容和效果產(chǎn)生更客觀的評(píng)價(jià)，并愿意自我挑戰(zhàn)和改進(jìn)。這是教師專業(yè)成長(zhǎng)的不竭動(dòng)力。如果教師將自己的所見(jiàn)所感用文字記錄下來(lái)、傳播出去，則可以激發(fā)更多的人去思考和發(fā)現(xiàn)。
如果校本研修的氛圍比較好，教師之間形成了惺惺相惜、互相學(xué)習(xí)的共同體，那么，教師不但可以向?qū)W生學(xué)習(xí)，還可以向同伴學(xué)習(xí)。每位教師觀察一個(gè)或一組學(xué)生，一個(gè)教師團(tuán)隊(duì)則可以觀察到全班多名學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。通過(guò)充分的交流、分享，團(tuán)隊(duì)可以迅速發(fā)現(xiàn)這個(gè)班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的共性問(wèn)題，分辨出哪些學(xué)生需要個(gè)別化指導(dǎo)。觀察者與執(zhí)教者之間平等地交流和對(duì)話，在教學(xué)方面達(dá)成某些共識(shí)，從而凝聚力量、形成合力，共同改進(jìn)教學(xué)。如果執(zhí)教者能夠很好地解決發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，分享解決方案，則可以讓更多的人受益，并會(huì)在學(xué)校內(nèi)逐漸形成共同的愿景。教師認(rèn)真整理自己的觀察內(nèi)容，并結(jié)合其他人的觀察和分享進(jìn)行深度思考，其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的分析和對(duì)教學(xué)的反思就會(huì)更加深刻。在共同體氛圍中，還可以將同伴的觀察和研討內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐难芯砍晒?/p>
（三） 班級(jí)管理者視角：將研究變成重構(gòu)班級(jí)生態(tài)的過(guò)程
一般認(rèn)為，班主任是一個(gè)班級(jí)的主要管理者，班級(jí)生態(tài)的建設(shè)是班主任的責(zé)任，但事實(shí)并非如此。班級(jí)所有任課教師既是作為個(gè)體，也是以群體的方式出現(xiàn)在學(xué)生面前的。每一位教師的教育教學(xué)理念、氣質(zhì)風(fēng)采、教學(xué)風(fēng)格、師生關(guān)系等都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深刻的影響。從這個(gè)意義上說(shuō)，每一位教師都肩負(fù)著班級(jí)管理的責(zé)任。
其實(shí)，班級(jí)管理的過(guò)程也是行動(dòng)研究的重要領(lǐng)域，也會(huì)產(chǎn)生大量的研究成果。班級(jí)是師生共同生活、成長(zhǎng)的場(chǎng)域，會(huì)發(fā)生大量的教育事件，其中包含許多教育的時(shí)機(jī)。將班級(jí)管理作為育人的重要著力點(diǎn)，可以充分發(fā)揮教師的教育智慧，不斷優(yōu)化班級(jí)環(huán)境、師生關(guān)系和生生關(guān)系，使得學(xué)生更安心、更投入地學(xué)習(xí)。
就班級(jí)環(huán)境而言，為了讓師生在班級(jí)中的生活更加舒適，教師往往會(huì)根據(jù)自己的喜好和教育理念對(duì)班級(jí)進(jìn)行一些改造。如，養(yǎng)幾盆鮮花，開(kāi)辟一個(gè)讀書(shū)角，放一個(gè)公共的書(shū)櫥，貼一些班級(jí)公約或者學(xué)生的作品，掛一些名言字畫(huà)等。這樣做是為了營(yíng)造一種溫馨、寧?kù)o、友好、愛(ài)讀書(shū)的氛圍，而這種氛圍對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)具有積極的心理暗示。通過(guò)跟蹤觀察，我們發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的教師都非常重視環(huán)境的育人功能，而環(huán)境的布置也往往體現(xiàn)了教師的教育教學(xué)理念，代表了該班級(jí)共同體的愿景和共識(shí)。將自己班級(jí)環(huán)境的變化過(guò)程寫(xiě)出來(lái)，并與自身對(duì)教育的理解、學(xué)生的進(jìn)步聯(lián)系起來(lái)，即把班級(jí)環(huán)境變化的故事講清楚、說(shuō)明白，對(duì)其他教師來(lái)說(shuō)也是可資借鑒的。
就班級(jí)人際關(guān)系而言，師生從陌生到熟悉，再到朝夕相處，這個(gè)過(guò)程中會(huì)伴隨人際關(guān)系的微妙變化。師生之間、生生之間會(huì)有不斷變化的情感線索，這些情感線索彼此交織，形成復(fù)雜的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。教師也會(huì)將自己的班級(jí)管理、教育教學(xué)理念一點(diǎn)點(diǎn)傳遞給學(xué)生。學(xué)生既會(huì)接收教師的信息，也會(huì)作出反饋。師生在互動(dòng)中不斷地調(diào)整彼此的關(guān)系。如果比較順利的話，師生之間會(huì)經(jīng)歷從不熟悉到熟悉、從不適應(yīng)到適應(yīng)進(jìn)而互敬互愛(ài)的過(guò)程。當(dāng)然，也極有可能出現(xiàn)從熟悉到相互不適應(yīng)甚至反抗的消極狀態(tài)。生生之間的關(guān)系則更為復(fù)雜，但總體上會(huì)呈現(xiàn)出某種發(fā)展趨勢(shì)。無(wú)論哪種情況，教師都可以就此進(jìn)行深入的反思：我與學(xué)生的關(guān)系是如何一步步進(jìn)入目前的狀態(tài)的？我們經(jīng)歷了哪些對(duì)彼此影響較大的“關(guān)鍵事件”？將這些“關(guān)鍵事件”記錄下來(lái)，就是在敘述“班級(jí)發(fā)展史”。與學(xué)生共同追溯這段歷史，可以促使團(tuán)隊(duì)中的每個(gè)成員進(jìn)行自我調(diào)整，讓班級(jí)進(jìn)入更好的狀態(tài)。與教師同伴共同反思這段歷程，將會(huì)為教師未來(lái)的帶班育人帶來(lái)啟發(fā)或警示。因此，對(duì)教師來(lái)講，“班級(jí)發(fā)展史”的記錄和描述也是非常重要的研究成果。
就個(gè)體學(xué)生而言，每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)都有其獨(dú)特軌跡，每個(gè)學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性特征、學(xué)習(xí)方式等對(duì)教師來(lái)說(shuō)都是重要的研究素材。如果能夠?qū)€(gè)體學(xué)生的在校日常生活表現(xiàn)與課堂中的學(xué)習(xí)歷程分析相結(jié)合，則可以構(gòu)建學(xué)生的“學(xué)校成長(zhǎng)檔案”；如果再結(jié)合學(xué)生在家庭中的表現(xiàn)，則可以形成“學(xué)生個(gè)人生活史”的研究。通過(guò)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展過(guò)程，結(jié)合學(xué)生成長(zhǎng)的“關(guān)鍵事件”“關(guān)鍵人物”分析，可以發(fā)掘?qū)W生成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)的奧秘，揭開(kāi)學(xué)生成長(zhǎng)的“黑匣子”。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，收集學(xué)生學(xué)習(xí)和生活中的各種資料和證據(jù)，把學(xué)生成長(zhǎng)的故事講出來(lái)，就是探索學(xué)生成長(zhǎng)奧秘的過(guò)程，教育的規(guī)律就蘊(yùn)含在其中。在具體的寫(xiě)作過(guò)程中，從個(gè)體學(xué)生成長(zhǎng)個(gè)案的分析，到一類學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律的抽取，再到教育方法和理念的萃取，這樣的方式符合教師的思維特點(diǎn)和工作特征。
三、 找到適合的表達(dá)方式
教師在教學(xué)實(shí)踐中自發(fā)、自覺(jué)的創(chuàng)造應(yīng)該成為研究成果，應(yīng)該得到認(rèn)可和推廣。然而，教師在研究成果的表達(dá)方面遇到了明顯的困境，可以說(shuō)是教師專業(yè)成長(zhǎng)中的“攔路虎”。一方面，我們要改變教育理論話語(yǔ)的表達(dá)方式，不應(yīng)讓教育理論成為“高硬之地”，讓教師望而生畏，而要讓教師感覺(jué)到舒適、親切、樂(lè)于去嘗試；另一方面，教師可以找到一種適合自己的話語(yǔ)表達(dá)，既能很好地表達(dá)自己在教學(xué)實(shí)踐中的所思、所行，又能夠得到更大范圍的認(rèn)可。
對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，做研究的目的是改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，所以行動(dòng)研究或者課例研究是非常好的研究方式，在自己或者他人的課堂中發(fā)現(xiàn)值得研究的問(wèn)題，然后去分析和解決問(wèn)題。在這樣的過(guò)程中，不斷用行動(dòng)去改變現(xiàn)狀，去突破自我，用文字來(lái)記錄自己解決問(wèn)題的過(guò)程，就能得到有價(jià)值的研究成果。在教學(xué)實(shí)踐這個(gè)領(lǐng)域，教師的視角和行動(dòng)是無(wú)可替代的，其成果也具有獨(dú)一無(wú)二的價(jià)值。因此，教師不必去追求理論研究的成果表達(dá)，而應(yīng)該用自己擅長(zhǎng)、舒服的語(yǔ)言去展示自己的“真實(shí)發(fā)現(xiàn)”或是寫(xiě)出自己的故事。沒(méi)有寫(xiě)出的故事將變成回憶，在歲月的風(fēng)塵中逐漸褪色、湮沒(méi)；寫(xiě)出來(lái)的故事，將成為每個(gè)人生命中不可磨滅的珍藏，這些將成為隱性的成果，可以溫暖自己或者告誡自己，讓自己有前行的動(dòng)力和勇氣；發(fā)表或者出版的故事，能夠被更多人讀到，成為顯性的成果，這些故事可能會(huì)打動(dòng)或者影響他人，激勵(lì)他人成為更好的自己。這對(duì)教師來(lái)說(shuō)是另一種“傳道、授業(yè)、解惑”。如果能夠筆耕不輟，不斷地將自己的故事講出來(lái)，就會(huì)讓我們?cè)诓粩噍敵龅倪^(guò)程中，強(qiáng)化自己的讀書(shū)、思考、研究和實(shí)踐，這是普通教師蛻變?yōu)閷＜医處煹谋赜芍贰?/p>
如果從學(xué)術(shù)的角度來(lái)看，行動(dòng)研究和課例研究的要求是比較高的。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，做嚴(yán)格意義上的行動(dòng)研究和課例研究不太容易，但我們可以借鑒其研究理念和方法，即將課堂中的真實(shí)案例以及真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程作為研究對(duì)象。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，做研究最好的田野是課堂。教師日常與學(xué)生接觸、交流，備課、上課，觀課、教研等活動(dòng)本來(lái)就需要去做。如果做的過(guò)程中能夠使用有效的指導(dǎo)方法，對(duì)過(guò)程進(jìn)行詳細(xì)的記錄，就會(huì)有所感悟、有所發(fā)現(xiàn)。這些都是教師研究的重要方式，而且非?？赡苻D(zhuǎn)化為研究成果。
在專業(yè)寫(xiě)作的過(guò)程中，教師可以采用以下的寫(xiě)作框架。首先，根據(jù)本課例（案例）的最顯著特征確定主題（或題目）。然后，描述關(guān)于學(xué)生、班級(jí)、課例的完整過(guò)程，其中可能會(huì)包含大量細(xì)節(jié)。為了進(jìn)一步厘清邏輯，可以抽取其中的“關(guān)鍵事件”（班級(jí)發(fā)展史、學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)史、學(xué)生完整學(xué)習(xí)歷程中都會(huì)有“關(guān)鍵事件”）進(jìn)行介紹。我們可以聚焦“關(guān)鍵事件”進(jìn)行講述和分析，既突出重點(diǎn)又不失完整。最后，對(duì)“關(guān)鍵事件”進(jìn)行總結(jié)和提煉，指向本課例（案例）的主題，提出自己的看法、主張、建議等。這樣的專業(yè)寫(xiě)作就是教師講出自己所經(jīng)歷的故事的過(guò)程，關(guān)鍵在于找到自己舒服的表達(dá)方式，不必拘泥于形式。只有自己想寫(xiě)的、想說(shuō)的，如鯁在喉、不吐不快的，才是教師專業(yè)寫(xiě)作可能出彩的，也是最可能激勵(lì)自己和打動(dòng)他人的故事。
如果教師不擅長(zhǎng)寫(xiě)作，還可以采用“采訪”的方式?？梢允恰白晕也稍L”，也可以是他人采訪，關(guān)鍵是形成一種互動(dòng)和對(duì)話關(guān)系——這有助于教師深入挖掘故事。通過(guò)提問(wèn)、回答的過(guò)程，教師可以把故事講得更加生動(dòng)、透徹。一般來(lái)說(shuō)，我們可以按這樣的順序提問(wèn)：（1） 今天你所講述的這個(gè)學(xué)生（班級(jí)）的故事有什么特殊之處？（2） 哪些事件令人震撼，可以作為“關(guān)鍵事件”？（3） 從頭到尾講講這些“關(guān)鍵事件”，其中有哪些重點(diǎn)和細(xì)節(jié)？（4） 從中你受到了怎樣的啟發(fā)，有了怎樣的反思？如果教師能夠逐一回答這些問(wèn)題，并能夠及時(shí)記錄下來(lái)，就可以不斷產(chǎn)生“個(gè)案性”的成果。而如果教師能夠長(zhǎng)時(shí)間關(guān)注某一種類型的課例或者個(gè)案，就可以根據(jù)它們的共性特征進(jìn)行理論性的探索。
最初，教師可能只是按部就班地記錄，而后隨著對(duì)研究方法的掌握和對(duì)教育理論的理解，教師逐漸開(kāi)始“準(zhǔn)理論研究”，并逐漸認(rèn)可自己作為“教育改革者”和“實(shí)踐性研究者”的身份。這些教師不但會(huì)成為專家教師，還很有可能成為領(lǐng)航教師［1］。最近幾年，和我們共同進(jìn)行研究的教師每年都有百篇以上的論文發(fā)表，出版的專著有十本之多，如鄭艷紅老師的《最美的姿態(tài)是傾聽(tīng)——語(yǔ)文課堂轉(zhuǎn)型》、程春雨老師的《研究型教師的成長(zhǎng)力量》、劉學(xué)民老師的《走進(jìn)學(xué)習(xí)共同體：教育的行動(dòng)、理解與創(chuàng)造》等。如此多研究成果的產(chǎn)生并不是偶然，而是他們長(zhǎng)期用研究的思路進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的必然結(jié)果。這些教師都從自己真實(shí)的課堂出發(fā)，將自己的課堂變成研究的田野，將課堂中的發(fā)現(xiàn)、行動(dòng)和思考記錄下來(lái)，逐漸掌握了在實(shí)踐中做研究的方法，再有理論的加持，就逐漸成為具有研究能力的“反思性實(shí)踐者”。
參考文獻(xiàn)：
［1］ 陳靜靜.學(xué)習(xí)共同體“領(lǐng)航教師”的精神氣質(zhì)——兼論專家型教師的成長(zhǎng)密碼［J］.教育研究與評(píng)論，2022（9）：5560.
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摘 要：一線教師是教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)研究的主力軍。然而，大部分教師在研究成果表達(dá)上仍存在話語(yǔ)弱勢(shì)的情況，需要找到適合的將教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為研究成果的方式。執(zhí)教者、觀察者和班級(jí)管理者這三種視角都是基于教學(xué)實(shí)踐、來(lái)自教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的，能夠比較全面地反映教師工作的主要特征。不斷地將自己的故事講出來(lái)，就會(huì)讓我們?cè)诓粩噍敵龅倪^(guò)程中，強(qiáng)化自己的讀書(shū)、思考、研究和實(shí)踐，這是普通教師蛻變?yōu)閷＜医處煹谋赜芍贰?/p>
關(guān)鍵詞：教學(xué)實(shí)踐；研究成果；專業(yè)寫(xiě)作；研究視角
在長(zhǎng)期與一線教師進(jìn)行共同研究和實(shí)踐的過(guò)程中，我們深切體會(huì)到教師在教學(xué)實(shí)踐中所付出的不懈努力。教育政策的真正落地、美好教育愿景的實(shí)現(xiàn)，無(wú)不仰賴教師去踐行、去反思、去改進(jìn)?？梢哉f(shuō)，一線教師是教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)研究的主力軍。然而，大部分教師在研究成果表達(dá)上仍存在話語(yǔ)弱勢(shì)的情況，需要找到適合自己的將教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為研究成果的方式。
一、 實(shí)踐的“瑣碎”與表達(dá)的困境
教學(xué)實(shí)踐中真正的主人——教師，很多情況下卻很難以“主人”的角色來(lái)開(kāi)展教育教學(xué)研究，更難以形成具有一定影響力的研究成果。大部分教師在研究成果的表達(dá)上處于話語(yǔ)弱勢(shì)的狀態(tài)。究其原因，主要有這樣幾點(diǎn)：其一，很多教師對(duì)國(guó)家的教育政策不了解、不敏感，所以長(zhǎng)期處于自我重復(fù)的實(shí)踐循環(huán)之中，在原地打轉(zhuǎn)，鮮有突破。其二，有些教師雖然通過(guò)積極的學(xué)習(xí)和長(zhǎng)期的探索，嘗試改變教學(xué)實(shí)踐，也取得了一些成果，但因?yàn)槿鄙倮碚摰闹С趾烷L(zhǎng)期的生涯發(fā)展規(guī)劃，教學(xué)實(shí)踐難以持續(xù)深化，只能淺嘗輒止。其三，教師一般較為擅長(zhǎng)實(shí)踐中的話語(yǔ)表達(dá)，而對(duì)于理論的話語(yǔ)比較陌生，存在明顯的距離感。其四，由于工作性質(zhì)的關(guān)系，教師往往多數(shù)時(shí)間撲在“瑣碎的”、日常的教育教學(xué)中，很難抽出大段的時(shí)間進(jìn)行理論研究或者閱讀專業(yè)書(shū)籍，更難以熟練地用理論話語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己的教學(xué)實(shí)踐和研究成果。
很多教師反映：做研究，特別是進(jìn)行專業(yè)寫(xiě)作是極為困難的事情。他們的困難主要集中在三個(gè)方面：一是不知道寫(xiě)什么，教師每天的工作感覺(jué)都是重復(fù)性的，波瀾不驚，好像沒(méi)什么可寫(xiě)的；二是不知道怎么寫(xiě)，覺(jué)得自己寫(xiě)的東西都是“流水賬”，根本算不上文章，更算不上論文；三是不知道怎樣才能寫(xiě)得深入，不知道應(yīng)該用什么樣的理論來(lái)支持自己的觀點(diǎn)，就算找到了一些理論，也是強(qiáng)行嫁接到自己的實(shí)踐上，實(shí)踐與理論之間仍是“兩層皮”。此外，還有的教師寫(xiě)了文章以后不知道后面要怎樣做。這些文字（文章）意味著什么？這些文字對(duì)其他人而言有價(jià)值嗎？在我寫(xiě)此文時(shí)，恰好有一位老師將他平時(shí)寫(xiě)的一些文章發(fā)給我。這位老師已經(jīng)退休，想發(fā)幾篇文章作為自己的人生紀(jì)念。對(duì)于多數(shù)教師來(lái)說(shuō)，發(fā)表的文章或許就如同一枚枚勛章，可以證明自己曾經(jīng)奮斗過(guò)的青春歲月和曾經(jīng)不悔奉獻(xiàn)過(guò)的三尺講臺(tái)。
二、 選擇貼近實(shí)踐的研究視角
對(duì)教師來(lái)說(shuō)，主要的研究視角有三種：執(zhí)教者視角、觀察者視角和班級(jí)管理者視角。這三種視角都是基于教學(xué)實(shí)踐、來(lái)自教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的，能夠比較全面地反映教師工作的主要特征。
（一） 執(zhí)教者視角：把上課的過(guò)程作為研究切入點(diǎn)
從執(zhí)教者的視角來(lái)看，備課、上課、教學(xué)反思與改進(jìn)都是日常教學(xué)的常規(guī)工作，如果按部就班去做，課堂教學(xué)的效果難以得到保證，特別是遇到新的需求或新的情況，教師很可能難以應(yīng)對(duì)。比如，學(xué)生的學(xué)情發(fā)生了比較大的變化，對(duì)教學(xué)內(nèi)容不太熟悉或者需要參加教學(xué)大賽等教學(xué)展示活動(dòng)時(shí)，常規(guī)的教學(xué)實(shí)踐勢(shì)必遇到前所未有的挑戰(zhàn)。這時(shí)，用新的方法突破原有的實(shí)踐方式成為“剛需”，而這也是課例研究的良好時(shí)機(jī)。
課例研究的起點(diǎn)就是對(duì)自己課堂中問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)，并通過(guò)觀察、分析、研討、反思、改進(jìn)的過(guò)程來(lái)推動(dòng)新的教學(xué)實(shí)踐，并對(duì)課堂進(jìn)行漸進(jìn)性變革。這樣，即使沒(méi)有理論的支撐，教師的教學(xué)實(shí)踐也是在不斷推進(jìn)的。
我們把執(zhí)教的過(guò)程分成這樣的流程：
首先，分析學(xué)科邏輯和學(xué)情。對(duì)學(xué)科邏輯的把握，包括對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)（或?qū)W科核心素養(yǎng)）的解讀和對(duì)教材的分析（大概念的抽取、單元目標(biāo)的確定、教材內(nèi)容的銜接等）。學(xué)情包括本學(xué)段的學(xué)生特征、本班學(xué)生學(xué)習(xí)的共性和個(gè)性特征、學(xué)生對(duì)本課內(nèi)容的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)以及可能遭遇的困境等。
其次，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)（教學(xué)設(shè)計(jì)）。教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)、知識(shí)模塊、問(wèn)題的設(shè)計(jì)、任務(wù)的呈現(xiàn)、評(píng)價(jià)方式的選擇等，都應(yīng)進(jìn)行詳細(xì)的闡釋，從而形成教學(xué)設(shè)計(jì)的框架，也就是課堂教學(xué)的“藍(lán)圖”。
接著，教學(xué)實(shí)施。教師可以根據(jù)這節(jié)課的模塊來(lái)介紹，說(shuō)明每個(gè)模塊是如何實(shí)施的、學(xué)生的反應(yīng)如何等；也可以記錄課堂中的“關(guān)鍵事件”，最好能夠有音頻、視頻資料的支持，這樣獲得的信息更加翔實(shí)和準(zhǔn)確。
最后，反思與改進(jìn)。教師在教學(xué)實(shí)施的過(guò)程中會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)中可能存在的問(wèn)題，特別是生成與預(yù)設(shè)之間的落差、學(xué)生課堂中提到的一些疑惑和困難等，都會(huì)讓執(zhí)教者產(chǎn)生強(qiáng)烈的自我反思。如果在此過(guò)程中，有同伴參與共同研討，教師的反思會(huì)更加全面和深刻。在自我反思（同伴建議）的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)，把這些課堂連續(xù)地記錄下來(lái)，就是非常好的課例研究成果。
在課例研究的過(guò)程中，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)有些教學(xué)問(wèn)題是高頻出現(xiàn)的：或是在自己的課堂上經(jīng)常出現(xiàn)，或是同樣普遍存在于其他人的課堂之中。如果我們能夠留意這些問(wèn)題，持續(xù)予以關(guān)注，并嘗試用一定的方法加以解決和改進(jìn)，這就是“準(zhǔn)行動(dòng)研究”的過(guò)程。把一個(gè)或一組課例完整地記錄下來(lái)就是課例報(bào)告（教育敘事）；將課例中出現(xiàn)的某些問(wèn)題進(jìn)行歸納和抽象、嘗試解決，并使用某些理論加以闡釋，就可能成為理論論文——課例報(bào)告與理論論文之間并沒(méi)有明顯的界限。教師借助長(zhǎng)期的課例研究，就很可能成為實(shí)踐問(wèn)題的解決者。如果再有相關(guān)的理論指導(dǎo)，就很可能有所突破，成為真正的研究者，并通過(guò)自己的研究來(lái)推進(jìn)一線的教育教學(xué)變革。
（二） 觀察者視角：捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)歷程
說(shuō)到“觀察者”，很多人會(huì)想到“聽(tīng)評(píng)課”，這是一線校本教研普遍采用的方式。但傳統(tǒng)的聽(tīng)評(píng)課，視角往往聚焦在執(zhí)教者身上，而且是基于教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“聽(tīng)課和點(diǎn)評(píng)”，缺少證據(jù)的支持，特別是學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)的支持。因此，經(jīng)驗(yàn)型的聽(tīng)評(píng)課往往只能算是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。而如果轉(zhuǎn)變視角，則可能產(chǎn)生新的研究成果。我們采用的是“焦點(diǎn)學(xué)生完整學(xué)習(xí)歷程的觀察與關(guān)鍵事件分析（LOCA Approach）”，即觀察者以課堂中的某個(gè)學(xué)生或某組學(xué)生為觀察對(duì)象，通過(guò)坐在學(xué)生身邊近距離、自然觀察等方式，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的完整過(guò)程進(jìn)行觀察、記錄和分析。我們會(huì)觀察學(xué)生的表情、動(dòng)作、語(yǔ)言、與他人的互動(dòng)、學(xué)習(xí)成果等方面的內(nèi)容，并對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中所經(jīng)歷的“關(guān)鍵事件”進(jìn)行記錄、分析。我們還會(huì)把課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的故事完整地講述下來(lái)，并通過(guò)“關(guān)鍵事件”的方式將完整的故事切割成若干模塊。整個(gè)故事的敘述是完整的，每個(gè)模塊又可以突出不同的“關(guān)鍵事件”，在寫(xiě)作的過(guò)程中也會(huì)更加突出邏輯性?！爸v出學(xué)生學(xué)習(xí)的完整故事”，每一次課堂觀察都可以產(chǎn)生至少一篇觀察報(bào)告。在對(duì)學(xué)生觀察的過(guò)程中，觀察者能夠真切地看到學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)困境和需求，看到不同的教學(xué)方式對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的不同影響，通過(guò)觀察他人的課堂反思自己的實(shí)踐。這能夠有效推動(dòng)教師積極、持續(xù)地參與教育教學(xué)實(shí)踐。
如果保持觀察的習(xí)慣，每個(gè)學(xué)期進(jìn)行10次以上的觀察（可以是對(duì)10位以上學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行分析，也可以是對(duì)某些學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行長(zhǎng)期跟蹤），教師會(huì)逐漸發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的類型或方法。這會(huì)促使教師從學(xué)生的立場(chǎng)去思考和設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，也會(huì)開(kāi)闊思路進(jìn)行自主閱讀和思考。在學(xué)生典型的、共性的、系列化的學(xué)習(xí)事實(shí)的刺激和啟發(fā)下，教師將對(duì)自己的教學(xué)內(nèi)容和效果產(chǎn)生更客觀的評(píng)價(jià)，并愿意自我挑戰(zhàn)和改進(jìn)。這是教師專業(yè)成長(zhǎng)的不竭動(dòng)力。如果教師將自己的所見(jiàn)所感用文字記錄下來(lái)、傳播出去，則可以激發(fā)更多的人去思考和發(fā)現(xiàn)。
如果校本研修的氛圍比較好，教師之間形成了惺惺相惜、互相學(xué)習(xí)的共同體，那么，教師不但可以向?qū)W生學(xué)習(xí)，還可以向同伴學(xué)習(xí)。每位教師觀察一個(gè)或一組學(xué)生，一個(gè)教師團(tuán)隊(duì)則可以觀察到全班多名學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。通過(guò)充分的交流、分享，團(tuán)隊(duì)可以迅速發(fā)現(xiàn)這個(gè)班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的共性問(wèn)題，分辨出哪些學(xué)生需要個(gè)別化指導(dǎo)。觀察者與執(zhí)教者之間平等地交流和對(duì)話，在教學(xué)方面達(dá)成某些共識(shí)，從而凝聚力量、形成合力，共同改進(jìn)教學(xué)。如果執(zhí)教者能夠很好地解決發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，分享解決方案，則可以讓更多的人受益，并會(huì)在學(xué)校內(nèi)逐漸形成共同的愿景。教師認(rèn)真整理自己的觀察內(nèi)容，并結(jié)合其他人的觀察和分享進(jìn)行深度思考，其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的分析和對(duì)教學(xué)的反思就會(huì)更加深刻。在共同體氛圍中，還可以將同伴的觀察和研討內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐难芯砍晒?/p>
（三） 班級(jí)管理者視角：將研究變成重構(gòu)班級(jí)生態(tài)的過(guò)程
一般認(rèn)為，班主任是一個(gè)班級(jí)的主要管理者，班級(jí)生態(tài)的建設(shè)是班主任的責(zé)任，但事實(shí)并非如此。班級(jí)所有任課教師既是作為個(gè)體，也是以群體的方式出現(xiàn)在學(xué)生面前的。每一位教師的教育教學(xué)理念、氣質(zhì)風(fēng)采、教學(xué)風(fēng)格、師生關(guān)系等都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深刻的影響。從這個(gè)意義上說(shuō)，每一位教師都肩負(fù)著班級(jí)管理的責(zé)任。
其實(shí)，班級(jí)管理的過(guò)程也是行動(dòng)研究的重要領(lǐng)域，也會(huì)產(chǎn)生大量的研究成果。班級(jí)是師生共同生活、成長(zhǎng)的場(chǎng)域，會(huì)發(fā)生大量的教育事件，其中包含許多教育的時(shí)機(jī)。將班級(jí)管理作為育人的重要著力點(diǎn)，可以充分發(fā)揮教師的教育智慧，不斷優(yōu)化班級(jí)環(huán)境、師生關(guān)系和生生關(guān)系，使得學(xué)生更安心、更投入地學(xué)習(xí)。
就班級(jí)環(huán)境而言，為了讓師生在班級(jí)中的生活更加舒適，教師往往會(huì)根據(jù)自己的喜好和教育理念對(duì)班級(jí)進(jìn)行一些改造。如，養(yǎng)幾盆鮮花，開(kāi)辟一個(gè)讀書(shū)角，放一個(gè)公共的書(shū)櫥，貼一些班級(jí)公約或者學(xué)生的作品，掛一些名言字畫(huà)等。這樣做是為了營(yíng)造一種溫馨、寧?kù)o、友好、愛(ài)讀書(shū)的氛圍，而這種氛圍對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)具有積極的心理暗示。通過(guò)跟蹤觀察，我們發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的教師都非常重視環(huán)境的育人功能，而環(huán)境的布置也往往體現(xiàn)了教師的教育教學(xué)理念，代表了該班級(jí)共同體的愿景和共識(shí)。將自己班級(jí)環(huán)境的變化過(guò)程寫(xiě)出來(lái)，并與自身對(duì)教育的理解、學(xué)生的進(jìn)步聯(lián)系起來(lái)，即把班級(jí)環(huán)境變化的故事講清楚、說(shuō)明白，對(duì)其他教師來(lái)說(shuō)也是可資借鑒的。
就班級(jí)人際關(guān)系而言，師生從陌生到熟悉，再到朝夕相處，這個(gè)過(guò)程中會(huì)伴隨人際關(guān)系的微妙變化。師生之間、生生之間會(huì)有不斷變化的情感線索，這些情感線索彼此交織，形成復(fù)雜的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。教師也會(huì)將自己的班級(jí)管理、教育教學(xué)理念一點(diǎn)點(diǎn)傳遞給學(xué)生。學(xué)生既會(huì)接收教師的信息，也會(huì)作出反饋。師生在互動(dòng)中不斷地調(diào)整彼此的關(guān)系。如果比較順利的話，師生之間會(huì)經(jīng)歷從不熟悉到熟悉、從不適應(yīng)到適應(yīng)進(jìn)而互敬互愛(ài)的過(guò)程。當(dāng)然，也極有可能出現(xiàn)從熟悉到相互不適應(yīng)甚至反抗的消極狀態(tài)。生生之間的關(guān)系則更為復(fù)雜，但總體上會(huì)呈現(xiàn)出某種發(fā)展趨勢(shì)。無(wú)論哪種情況，教師都可以就此進(jìn)行深入的反思：我與學(xué)生的關(guān)系是如何一步步進(jìn)入目前的狀態(tài)的？我們經(jīng)歷了哪些對(duì)彼此影響較大的“關(guān)鍵事件”？將這些“關(guān)鍵事件”記錄下來(lái)，就是在敘述“班級(jí)發(fā)展史”。與學(xué)生共同追溯這段歷史，可以促使團(tuán)隊(duì)中的每個(gè)成員進(jìn)行自我調(diào)整，讓班級(jí)進(jìn)入更好的狀態(tài)。與教師同伴共同反思這段歷程，將會(huì)為教師未來(lái)的帶班育人帶來(lái)啟發(fā)或警示。因此，對(duì)教師來(lái)講，“班級(jí)發(fā)展史”的記錄和描述也是非常重要的研究成果。
就個(gè)體學(xué)生而言，每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)都有其獨(dú)特軌跡，每個(gè)學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性特征、學(xué)習(xí)方式等對(duì)教師來(lái)說(shuō)都是重要的研究素材。如果能夠?qū)€(gè)體學(xué)生的在校日常生活表現(xiàn)與課堂中的學(xué)習(xí)歷程分析相結(jié)合，則可以構(gòu)建學(xué)生的“學(xué)校成長(zhǎng)檔案”；如果再結(jié)合學(xué)生在家庭中的表現(xiàn)，則可以形成“學(xué)生個(gè)人生活史”的研究。通過(guò)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展過(guò)程，結(jié)合學(xué)生成長(zhǎng)的“關(guān)鍵事件”“關(guān)鍵人物”分析，可以發(fā)掘?qū)W生成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)的奧秘，揭開(kāi)學(xué)生成長(zhǎng)的“黑匣子”。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，收集學(xué)生學(xué)習(xí)和生活中的各種資料和證據(jù)，把學(xué)生成長(zhǎng)的故事講出來(lái)，就是探索學(xué)生成長(zhǎng)奧秘的過(guò)程，教育的規(guī)律就蘊(yùn)含在其中。在具體的寫(xiě)作過(guò)程中，從個(gè)體學(xué)生成長(zhǎng)個(gè)案的分析，到一類學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律的抽取，再到教育方法和理念的萃取，這樣的方式符合教師的思維特點(diǎn)和工作特征。
三、 找到適合的表達(dá)方式
教師在教學(xué)實(shí)踐中自發(fā)、自覺(jué)的創(chuàng)造應(yīng)該成為研究成果，應(yīng)該得到認(rèn)可和推廣。然而，教師在研究成果的表達(dá)方面遇到了明顯的困境，可以說(shuō)是教師專業(yè)成長(zhǎng)中的“攔路虎”。一方面，我們要改變教育理論話語(yǔ)的表達(dá)方式，不應(yīng)讓教育理論成為“高硬之地”，讓教師望而生畏，而要讓教師感覺(jué)到舒適、親切、樂(lè)于去嘗試；另一方面，教師可以找到一種適合自己的話語(yǔ)表達(dá)，既能很好地表達(dá)自己在教學(xué)實(shí)踐中的所思、所行，又能夠得到更大范圍的認(rèn)可。
對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，做研究的目的是改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，所以行動(dòng)研究或者課例研究是非常好的研究方式，在自己或者他人的課堂中發(fā)現(xiàn)值得研究的問(wèn)題，然后去分析和解決問(wèn)題。在這樣的過(guò)程中，不斷用行動(dòng)去改變現(xiàn)狀，去突破自我，用文字來(lái)記錄自己解決問(wèn)題的過(guò)程，就能得到有價(jià)值的研究成果。在教學(xué)實(shí)踐這個(gè)領(lǐng)域，教師的視角和行動(dòng)是無(wú)可替代的，其成果也具有獨(dú)一無(wú)二的價(jià)值。因此，教師不必去追求理論研究的成果表達(dá)，而應(yīng)該用自己擅長(zhǎng)、舒服的語(yǔ)言去展示自己的“真實(shí)發(fā)現(xiàn)”或是寫(xiě)出自己的故事。沒(méi)有寫(xiě)出的故事將變成回憶，在歲月的風(fēng)塵中逐漸褪色、湮沒(méi)；寫(xiě)出來(lái)的故事，將成為每個(gè)人生命中不可磨滅的珍藏，這些將成為隱性的成果，可以溫暖自己或者告誡自己，讓自己有前行的動(dòng)力和勇氣；發(fā)表或者出版的故事，能夠被更多人讀到，成為顯性的成果，這些故事可能會(huì)打動(dòng)或者影響他人，激勵(lì)他人成為更好的自己。這對(duì)教師來(lái)說(shuō)是另一種“傳道、授業(yè)、解惑”。如果能夠筆耕不輟，不斷地將自己的故事講出來(lái)，就會(huì)讓我們?cè)诓粩噍敵龅倪^(guò)程中，強(qiáng)化自己的讀書(shū)、思考、研究和實(shí)踐，這是普通教師蛻變?yōu)閷＜医處煹谋赜芍贰?/p>
如果從學(xué)術(shù)的角度來(lái)看，行動(dòng)研究和課例研究的要求是比較高的。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，做嚴(yán)格意義上的行動(dòng)研究和課例研究不太容易，但我們可以借鑒其研究理念和方法，即將課堂中的真實(shí)案例以及真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程作為研究對(duì)象。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，做研究最好的田野是課堂。教師日常與學(xué)生接觸、交流，備課、上課，觀課、教研等活動(dòng)本來(lái)就需要去做。如果做的過(guò)程中能夠使用有效的指導(dǎo)方法，對(duì)過(guò)程進(jìn)行詳細(xì)的記錄，就會(huì)有所感悟、有所發(fā)現(xiàn)。這些都是教師研究的重要方式，而且非?？赡苻D(zhuǎn)化為研究成果。
在專業(yè)寫(xiě)作的過(guò)程中，教師可以采用以下的寫(xiě)作框架。首先，根據(jù)本課例（案例）的最顯著特征確定主題（或題目）。然后，描述關(guān)于學(xué)生、班級(jí)、課例的完整過(guò)程，其中可能會(huì)包含大量細(xì)節(jié)。為了進(jìn)一步厘清邏輯，可以抽取其中的“關(guān)鍵事件”（班級(jí)發(fā)展史、學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)史、學(xué)生完整學(xué)習(xí)歷程中都會(huì)有“關(guān)鍵事件”）進(jìn)行介紹。我們可以聚焦“關(guān)鍵事件”進(jìn)行講述和分析，既突出重點(diǎn)又不失完整。最后，對(duì)“關(guān)鍵事件”進(jìn)行總結(jié)和提煉，指向本課例（案例）的主題，提出自己的看法、主張、建議等。這樣的專業(yè)寫(xiě)作就是教師講出自己所經(jīng)歷的故事的過(guò)程，關(guān)鍵在于找到自己舒服的表達(dá)方式，不必拘泥于形式。只有自己想寫(xiě)的、想說(shuō)的，如鯁在喉、不吐不快的，才是教師專業(yè)寫(xiě)作可能出彩的，也是最可能激勵(lì)自己和打動(dòng)他人的故事。
如果教師不擅長(zhǎng)寫(xiě)作，還可以采用“采訪”的方式?？梢允恰白晕也稍L”，也可以是他人采訪，關(guān)鍵是形成一種互動(dòng)和對(duì)話關(guān)系——這有助于教師深入挖掘故事。通過(guò)提問(wèn)、回答的過(guò)程，教師可以把故事講得更加生動(dòng)、透徹。一般來(lái)說(shuō)，我們可以按這樣的順序提問(wèn)：（1） 今天你所講述的這個(gè)學(xué)生（班級(jí)）的故事有什么特殊之處？（2） 哪些事件令人震撼，可以作為“關(guān)鍵事件”？（3） 從頭到尾講講這些“關(guān)鍵事件”，其中有哪些重點(diǎn)和細(xì)節(jié)？（4） 從中你受到了怎樣的啟發(fā)，有了怎樣的反思？如果教師能夠逐一回答這些問(wèn)題，并能夠及時(shí)記錄下來(lái)，就可以不斷產(chǎn)生“個(gè)案性”的成果。而如果教師能夠長(zhǎng)時(shí)間關(guān)注某一種類型的課例或者個(gè)案，就可以根據(jù)它們的共性特征進(jìn)行理論性的探索。
最初，教師可能只是按部就班地記錄，而后隨著對(duì)研究方法的掌握和對(duì)教育理論的理解，教師逐漸開(kāi)始“準(zhǔn)理論研究”，并逐漸認(rèn)可自己作為“教育改革者”和“實(shí)踐性研究者”的身份。這些教師不但會(huì)成為專家教師，還很有可能成為領(lǐng)航教師［1］。最近幾年，和我們共同進(jìn)行研究的教師每年都有百篇以上的論文發(fā)表，出版的專著有十本之多，如鄭艷紅老師的《最美的姿態(tài)是傾聽(tīng)——語(yǔ)文課堂轉(zhuǎn)型》、程春雨老師的《研究型教師的成長(zhǎng)力量》、劉學(xué)民老師的《走進(jìn)學(xué)習(xí)共同體：教育的行動(dòng)、理解與創(chuàng)造》等。如此多研究成果的產(chǎn)生并不是偶然，而是他們長(zhǎng)期用研究的思路進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的必然結(jié)果。這些教師都從自己真實(shí)的課堂出發(fā)，將自己的課堂變成研究的田野，將課堂中的發(fā)現(xiàn)、行動(dòng)和思考記錄下來(lái)，逐漸掌握了在實(shí)踐中做研究的方法，再有理論的加持，就逐漸成為具有研究能力的“反思性實(shí)踐者”。
參考文獻(xiàn)：
［1］ 陳靜靜.學(xué)習(xí)共同體“領(lǐng)航教師”的精神氣質(zhì)——兼論專家型教師的成長(zhǎng)密碼［J］.教育研究與評(píng)論，2022（9）：5560.
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