［摘要］ 師生沖突本質(zhì)是一種因共識斷裂而產(chǎn)生的教育性沖突，具有不平等性、不確定性、中斷性和教育性，本身蘊(yùn)含著獨特的教育價值，是一種有待轉(zhuǎn)化的教育資源。師生沖突具有提升學(xué)生的表達(dá)力、包容力、反思力等潛在價值，教師應(yīng)通過平等溝通、公共討論、情景再現(xiàn)、價值凝練等方式實現(xiàn)沖突化解與學(xué)生成長的雙重效益，促使學(xué)生更好地處理自我與他者的關(guān)系，從容應(yīng)對未來生活的挑戰(zhàn)。

［關(guān)鍵詞］ 師生沖突；教育共識；育人價值；師生理解

教育是基于師生雙邊互動、交互生成的社會活動，和諧的師生關(guān)系是教育得以有序開展的前提。然而，由于教師與學(xué)生在知識結(jié)構(gòu)、人生經(jīng)歷、價值觀念等方面都存在差異，師生沖突在學(xué)校教育中不可避免。這種不可避免的沖突往往被教師視為消極事件，認(rèn)為應(yīng)避免沖突和盡快終止沖突，降低其帶來的消極影響。事實上，師生沖突不同于日常生活中人與人的沖突，它本質(zhì)上是一種教育性沖突，是在教育場域中發(fā)生并且需要通過教育來解決的沖突。從教育學(xué)立場來看，面對師生沖突，教師既要及時終止沖突，還應(yīng)意識到?jīng)_突的教育性價值，以育人為指向，通過凝聚共識，有效化解師生沖突。

一、師生沖突的本質(zhì)及特征

根據(jù)《辭海（第六版）》，“沖突”意指“個體或群體在追求某種目標(biāo)或價值觀念的過程中知覺到來自對方的阻撓，從而產(chǎn)生對立的行為，形成個體與個體或群體與群體之間相互壓制、破壞甚至消滅對方的方式與過程”?！秳蛟~典》將“沖突”解釋為“持相反意見或原則的人之間的積極分歧”或“兩個或兩個以上群體或國家之間的戰(zhàn)斗”。在社會學(xué)領(lǐng)域，美國社會學(xué)家喬納森·特納認(rèn)為“沖突是雙方之間公開與直接的互動，在沖突的每一方的行動都是力圖阻止對方達(dá)到目標(biāo)”?？梢姡瑳_突意味著雙方尚未就共同面對的問題形成一致性的理解和認(rèn)同，其根源在于一方與另一方的觀念、需要或利益產(chǎn)生分歧，雙方在短時間內(nèi)難以獲得共識，正常的語言溝通失效，從而導(dǎo)致相互對立甚至斗爭的狀態(tài)。從根本上來說，沖突是對本來和諧狀態(tài)的破壞和否定。

在教育場域中，師生沖突是由于教師與學(xué)生之間缺乏教育共識，導(dǎo)致原本和諧的師生關(guān)系與教育秩序被打破的過程與行為。師生沖突包括強(qiáng)沖突（顯性沖突）和弱沖突（隱性沖突），前者以外在行為對抗呈現(xiàn)雙方的不一致，乃至走向暴力和壓制，例如，學(xué)生謾罵教師、教師體罰學(xué)生；后者是指心理和情感上的不相容，雙方互相不認(rèn)同但未發(fā)生行為上的正面對峙，例如，師生關(guān)系冷漠。師生沖突的本質(zhì)是觀念沖突，其發(fā)生的根源是共識的斷裂。師生沖突可能緣起于學(xué)習(xí)問題、紀(jì)律問題、評分標(biāo)準(zhǔn)、權(quán)威關(guān)系等，既有一般社會關(guān)系沖突中的共性，也有處于教育場域的獨特性。

一是不平等性。師生關(guān)系中權(quán)利不平衡，教師通常擁有教育資源和教育決策權(quán)，在知識結(jié)構(gòu)和人生經(jīng)驗等方面都優(yōu)于學(xué)生，學(xué)生相對處于弱勢地位。由弱勢地位所帶來的學(xué)生需要與想法的被忽視，有可能轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒鷽_突發(fā)生的原因，甚至在解決后也難以真正達(dá)成相互理解，從而造成沖突的循環(huán)。

二是不確定性。師生沖突往往發(fā)生在一瞬間并伴隨著強(qiáng)烈的主觀情感，具有不可預(yù)見性。師生沖突的發(fā)生多是情緒累積的結(jié)果，是一種非理性的行為。例如，在課堂上，教師因為某學(xué)生沒有認(rèn)真聽講甚至打擾旁邊的同學(xué)聽課，自己恰好又在生活與工作中積攢了一些負(fù)面情緒，從而引爆了教師對這位學(xué)生強(qiáng)烈的不滿，以不當(dāng)言辭對學(xué)生進(jìn)行批評教育，從而引起學(xué)生的對抗，造成師生沖突。

三是中斷性。師生沖突的發(fā)生意味著師生關(guān)系從原本和諧的常軌中“脫軌”，中斷了正常的教育教學(xué)活動與師生關(guān)系，從相互信任的和諧狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷シ穸ǖ膶α顟B(tài)，進(jìn)入了一種異于常態(tài)的例外狀態(tài)。這種“中斷”既有消極意義，也有積極意義。它一方面影響了正常的教學(xué)秩序、學(xué)校秩序，營造出緊張的教育氛圍；另一方面它作為師生表達(dá)自我的方式，為師生反思自身的觀念和行為提供了空間，通過共同處理沖突，有助于雙方形成深層理解，進(jìn)一步促進(jìn)雙方認(rèn)同。

四是教育性。教育是培養(yǎng)人的社會實踐活動，師生沖突本身具有教育性價值。師生沖突的發(fā)生有其教育緣由，既是教師反思自身教育言語和行為的機(jī)會，也是與學(xué)生共同協(xié)商教育事務(wù)的契機(jī)，其不僅在于對沖突之“事”的理解和化解，還在于對介入沖突之“人”的理解和培養(yǎng)，是“成事”與“成人”的統(tǒng)一。

二、師生沖突的育人價值

師生沖突本身是教育過程的一部分，它意味著學(xué)生產(chǎn)生了獨立思考意識和表達(dá)訴求，甚至敢于質(zhì)疑既定規(guī)則的勇氣，適度的師生沖突是維護(hù)和諧師生關(guān)系的重要構(gòu)成?！叭绻麤]有發(fā)泄互相之間的敵意和不同意見的渠道，群體成員就會感到不堪重負(fù)，也許會用逃避手段作出反應(yīng)。通過釋放被封閉的敵對情緒，沖突可能起維護(hù)關(guān)系的作用?！睆慕逃龑W(xué)的視角來看，這一過程是一種有待轉(zhuǎn)化的教育資源。師生沖突不僅是師生矛盾的體現(xiàn)，還是師生共同反思、求同存異、視域融合的重要機(jī)遇。教師對師生沖突的恰當(dāng)處理，能夠達(dá)成化解沖突與促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的雙重效益。

（一）促進(jìn)理性表達(dá)，提升學(xué)生表達(dá)力

師生沖突由教師與學(xué)生在瞬間的情緒化表達(dá)與行為引發(fā)，伴隨著師生非理性的表達(dá)。在沖突情景中，教師與學(xué)生都有可能在尚未理解對方的情況下作出基于自身認(rèn)識與思維習(xí)慣的行為，缺乏基于他者立場的理性表達(dá)。當(dāng)教師能夠從沖突的情景之中抽身而出，以客觀理性的立場對待雙方的沖突，就能夠激發(fā)學(xué)生將沖突情景與自我的需要、差異化的觀點相結(jié)合，通過平等地協(xié)商，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用正確的方式進(jìn)行自我表達(dá)，提升學(xué)生的表達(dá)力。

（二）促進(jìn)差異理解，提升學(xué)生包容力

教師在權(quán)利與智力資源層面的相對優(yōu)勢，容易導(dǎo)致學(xué)生對教師產(chǎn)生主觀偏見或只是形成表面的淺層認(rèn)同，無法從根本上解決雙方的沖突。當(dāng)教師能夠以平等尊重的姿態(tài)認(rèn)真傾聽學(xué)生的表達(dá)，理解學(xué)生行為背后的邏輯，同時引導(dǎo)學(xué)生以同樣的方式傾聽教師的表達(dá)與行為背后的邏輯，就能夠縮小二者之間的認(rèn)知差異，從而以開放的態(tài)度接納與理解異質(zhì)性觀點，轉(zhuǎn)變學(xué)生以自我為中心的思維方式，提升包容力。

（三）促進(jìn)師生協(xié)同，提升學(xué)生反思力

師生沖突作為一種由“常軌”轉(zhuǎn)入“脫軌”的教育事件，打破了原本有序的教育生活。這一過程蘊(yùn)含著學(xué)生主體地位的顯現(xiàn)，是學(xué)生敢于向秩序發(fā)起挑戰(zhàn)的標(biāo)志，只不過這一挑戰(zhàn)本身由于缺乏師生共識，從而缺乏合理性的依據(jù)。師生沖突的發(fā)生，為教師引導(dǎo)學(xué)生對現(xiàn)有教育秩序、自身的言語和行為的反思提供了機(jī)遇。師生通過以沖突事件為載體，共同反思沖突背后的原因，在共同協(xié)商中厘定“常軌”和“脫軌”的界限，達(dá)成教育共識。

三、師生沖突的化解之道

作為教師，應(yīng)悅納師生沖突，而非以個人的權(quán)利優(yōu)勢壓制沖突的發(fā)生或進(jìn)行簡單的暫時性處理，而應(yīng)將之視為師生從差異走向共識、從對立走向理解的教育資源，以理性、開放、包容的態(tài)度將沖突事件與育人相結(jié)合，以改進(jìn)教育方式、改善師生關(guān)系、改革教育制度等為目標(biāo)，走出共識斷裂的狀態(tài)，達(dá)成師生教育共識。這是一條指向育人的師生沖突化解之路，是通向師生生命發(fā)展的教育之路。

（一）懸置判斷，平等溝通

平等溝通是實現(xiàn)相互理解和達(dá)成共識的基本前提。教師作為師生關(guān)系的相對優(yōu)勢者，不應(yīng)過于強(qiáng)調(diào)自己的權(quán)威或經(jīng)驗，而應(yīng)以平等的態(tài)度與學(xué)生溝通，傾聽學(xué)生的觀點和感受。在沖突發(fā)生的瞬間，教師應(yīng)該懸置自己習(xí)慣性的判斷，冷靜思考，以更好地理解沖突的本質(zhì)，避免情緒升級。例如，一個學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出挑釁或不合作的行為，教師不應(yīng)立即提出批評，而是可以先停下來，冷靜地觀察和思考這種行為會發(fā)生的原因。每個學(xué)生都有其獨特的社會關(guān)系、家庭背景與學(xué)習(xí)經(jīng)歷，他們的觀點和行為受到多種因素的影響。當(dāng)一名學(xué)生表現(xiàn)出與教師不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格或興趣時，教師不應(yīng)該將自己的判斷強(qiáng)加于學(xué)生，而應(yīng)尊重學(xué)生的多樣性，鼓勵他們發(fā)展自己的獨特潛力。由此，沖突轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)教育問題、理解學(xué)生需要的重要機(jī)遇，為教師開展個性化的教學(xué)提供參照。

（二）公共討論，達(dá)成共識

師生的共識不僅是個體意義的共識，還是集體層面的共識。沖突發(fā)生之后，教師要將師生沖突上升為班級的公共議題，從個人層面提升到集體層面，創(chuàng)造一個開放的討論環(huán)境，讓每個學(xué)生都有機(jī)會對沖突問題表達(dá)自己的觀點。全班同學(xué)不同觀點和經(jīng)驗的碰撞，有助于消除誤解，增加對學(xué)生和教師之間不同觀點的理解和包容，逐漸形成共識，找到解決沖突的途徑。例如，針對某學(xué)生在課堂上玩手機(jī)，教師收繳手機(jī)并批評學(xué)生而產(chǎn)生的師生沖突問題，教師可通過班會的形式，將“應(yīng)不應(yīng)該帶手機(jī)進(jìn)課堂”“教師是否應(yīng)該收繳學(xué)生手機(jī)”作為公共話題組織學(xué)生討論，幫助學(xué)生和教師更好地理解彼此的觀點，共同改進(jìn)教育過程。這有助于建立更加積極、和諧的教育環(huán)境。

（三）情境再現(xiàn)，共情理解

師生教育的共識不僅源于理性思考的共識，還源于具身體驗的共識。在沖突發(fā)生之后，教師可通過與學(xué)生共同復(fù)原沖突情境，以表演的方式回到?jīng)_突發(fā)生的瞬間，從旁觀者視角觀察和評估自己的行為，從而有助于剝離主觀感受，以客觀的方式理性反思沖突。在復(fù)原情境中，既能以沖突事件的旁觀者作為表演主體，以他們的視角呈現(xiàn)沖突發(fā)生的具體樣態(tài)，從而激發(fā)教師與學(xué)生的共同思考；同時，又能通過參與沖突事件的師生角色互換，促成師生雙方的共情理解。情境再現(xiàn)有助于激發(fā)師生的共情想象，學(xué)會從他者立場思考問題，從而進(jìn)一步增進(jìn)理解，促進(jìn)雙方情感認(rèn)同，避免類似沖突的發(fā)生。

（四）價值提升，化危為機(jī)

師生沖突的背后往往蘊(yùn)藏著復(fù)雜的多層次原因，師生沖突的化解核心不在于事實層面的解決，而在于師生價值層面達(dá)成的共識。在就某一次沖突進(jìn)行的平等溝通、公共討論和共情理解的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生由沖突現(xiàn)象深入沖突本質(zhì)，鼓勵學(xué)生深入思考沖突事件背后的原因，包括情感、觀念和期望等，共同總結(jié)和提煉從沖突中獲得的經(jīng)驗和教訓(xùn)，把握沖突背后的原理以及應(yīng)對沖突的應(yīng)然態(tài)度和方法。由此，教師將沖突事件的討論解決、師生的相互理解與學(xué)生的成長發(fā)展相結(jié)合，將單一的沖突事件上升為普遍的原則與價值遵循，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對沖突和解決沖突的能力，使其更好地處理自我與他者的關(guān)系，以應(yīng)對生活中的各種挑戰(zhàn)。

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李政林? ?福建師范大學(xué)教育學(xué)院。