侯靜

[摘 要] 語(yǔ)文核心素養(yǎng)分為文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維發(fā)展和審美創(chuàng)造四個(gè)核心維度。這四個(gè)維度相互之間并不是割裂的，而是彼此融合、相互融通的?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確了語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性，即“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。文章提出，語(yǔ)文教學(xué)要浸潤(rùn)融合，凸顯語(yǔ)用訓(xùn)練的文化味；辨析遷移，凸顯語(yǔ)用訓(xùn)練的思維味；感知體驗(yàn)，凸顯語(yǔ)用訓(xùn)練的審美味。

[關(guān)鍵詞] 核心素養(yǎng)；浸潤(rùn)融合；辨析遷移；感知體驗(yàn)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）積極倡導(dǎo)“素養(yǎng)導(dǎo)向”的語(yǔ)文課程教學(xué)，并將語(yǔ)文核心素養(yǎng)劃分為文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維發(fā)展和審美創(chuàng)造四個(gè)核心維度。這四個(gè)維度相互之間并不是割裂的，而是彼此融合、相互融通的。《標(biāo)準(zhǔn)》再次明確了語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性，即“關(guān)于祖國(guó)通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。由此就不難看出，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四大維度都以語(yǔ)言運(yùn)用為基礎(chǔ)，因此當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)用訓(xùn)練不能孤立，需要充分整合語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的文化自信、思維發(fā)展和審美創(chuàng)造三個(gè)維度，借助語(yǔ)用的契機(jī)，推動(dòng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。筆者結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，談一談這方面的實(shí)踐與思考。

一、浸潤(rùn)融合，凸顯語(yǔ)用訓(xùn)練的文化味

《標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于文化自信提出要 “認(rèn)同中華文化”“繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化”。文化的感知和理解，文化的“認(rèn)同”和“弘揚(yáng)”，都不能靠教師的機(jī)械灌輸，而應(yīng)該基于語(yǔ)文課程本質(zhì)屬性的語(yǔ)用視角開(kāi)展教學(xué)。

（一）感知語(yǔ)言，在理解文化中落實(shí)語(yǔ)用

入選統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨鳎粌H在悠遠(yuǎn)的立意中展現(xiàn)出濃郁的文化氛圍，還在言語(yǔ)形式和表達(dá)方法上蘊(yùn)藏著作者的匠心。這就意味著語(yǔ)文課程中的文化意蘊(yùn)與文本語(yǔ)言也有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，是落實(shí)文化自信、推動(dòng)核心素養(yǎng)發(fā)展的重要抓手。教師要充分運(yùn)用統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中課文的載體和范例效能，引導(dǎo)學(xué)生在感知語(yǔ)言的過(guò)程中理解文化。

統(tǒng)編版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)第一單元《古詩(shī)三首》中《四時(shí)田園雜興（其三十一）》以生動(dòng)形象的語(yǔ)言展現(xiàn)了鄉(xiāng)村農(nóng)忙時(shí)節(jié)的繁忙景象和調(diào)皮可愛(ài)的兒童形象。教學(xué)古詩(shī)的后兩句“童孫未解供耕織，也傍桑陰學(xué)種瓜”時(shí)，很多教師將教學(xué)重點(diǎn)設(shè)定在理解詩(shī)句的大意上，并直接提煉兒童“調(diào)皮可愛(ài)”的形象特點(diǎn)。然而，由簡(jiǎn)單的解釋到形象的體悟，學(xué)生并未與詩(shī)人、與詩(shī)句中的兒童形成有效“對(duì)話”，對(duì)兒童形象的感知也僅僅是停留在最淺薄的層面。事實(shí)上，兒童作為描寫(xiě)對(duì)象開(kāi)始出現(xiàn)在古詩(shī)作品中，是到了宋代才廣泛起來(lái)的，這與宋朝初期人們富裕的生活有著緊密的聯(lián)系，因此宋詩(shī)中兒童已經(jīng)不僅是一種角色，更是一種文化的代表與象征。教師可以關(guān)聯(lián)《古詩(shī)三首》中三位形象迥異而又呈現(xiàn)共性的兒童形象，透視課文內(nèi)容，感受當(dāng)時(shí)較為富足的社會(huì)狀態(tài)。

在這一案例中，教師緊扣詩(shī)歌中的關(guān)鍵性語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)了細(xì)致品讀與感知。學(xué)生在對(duì)比和想象中理解了古詩(shī)大意，體悟了其中的文化特質(zhì)，從而在感知語(yǔ)言的過(guò)程中吸收了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的營(yíng)養(yǎng)。

（二）補(bǔ)充語(yǔ)言，在落實(shí)語(yǔ)用中繼承文化

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的特質(zhì)和韻味，在教科書(shū)中并不是和盤(pán)托出的，而是蘊(yùn)藏在語(yǔ)言文字的字里行間。所以，作者經(jīng)常故意設(shè)置留白，為學(xué)生留足廣闊的想象和拓展空間。教師可以組織學(xué)生在感知的基礎(chǔ)上，通過(guò)拓展補(bǔ)白的方式形成語(yǔ)言的感知與思考，從而在積極落實(shí)語(yǔ)用的過(guò)程中繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，助力學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

以統(tǒng)編版《語(yǔ)文》六年級(jí)上冊(cè)第七單元《伯牙鼓琴》為例，這篇課文主要講述了俞伯牙和鐘子期之間的故事，蘊(yùn)藏中國(guó)古代“知音”的文化內(nèi)涵。從敘事文的角度來(lái)看，這篇小古文只是選擇了俞伯牙和鐘子期之間相處的兩個(gè)經(jīng)典瞬間：“鼓琴聽(tīng)音”和“破琴絕弦”。兩人之間究竟有著怎樣的故事？聽(tīng)到鐘子期的死訊，俞伯牙為什么要“破琴絕弦”？他的內(nèi)心想法如何？要解答這些問(wèn)題，不僅需要補(bǔ)充拓展一個(gè)完整的故事，還需要引導(dǎo)學(xué)生理解和繼承“知音”文化?；诖?，筆者一方面通過(guò)資料，補(bǔ)充了這一段“知音佳話”的交往過(guò)程和細(xì)節(jié)；另一方面組織學(xué)生對(duì)課文中作者的未盡之言進(jìn)行拓展與補(bǔ)充。如在俞伯牙“破琴絕弦”時(shí)，他是怎樣衡量的：自己貴為士大夫，而鐘子期只不過(guò)是一個(gè)砍柴的樵夫；自己與鐘子期只有一面之緣，雖然建立了深厚的友誼，但真的有必要“破琴絕弦”嗎？教師可以緊扣這些著力點(diǎn)，聚焦文本內(nèi)容展開(kāi)想象補(bǔ)充，不僅可以讓學(xué)生以主觀角色的方式走進(jìn)課文內(nèi)容，融入故事情節(jié)之中，同時(shí)還在情感激蕩之際激發(fā)了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)欲望。

綜觀整個(gè)案例的教學(xué)，教師基于故事情節(jié)，激活了學(xué)生的內(nèi)在體驗(yàn)，通過(guò)補(bǔ)充語(yǔ)言，讓學(xué)生感受了鐘子期和俞伯牙之間的深情厚誼，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)“知音”文化內(nèi)涵的獨(dú)特理解，達(dá)到了較好的教學(xué)效果。

二、辨析遷移，凸顯語(yǔ)用訓(xùn)練的思維味

語(yǔ)言與思維之間有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，語(yǔ)言需要思維充實(shí)內(nèi)涵，思維又需要語(yǔ)言作為支撐的形式外衣。語(yǔ)用訓(xùn)練以語(yǔ)言為載體、以語(yǔ)言為媒介，教師需要在激活學(xué)生思維的狀態(tài)下，走進(jìn)文本語(yǔ)言，在辨析和運(yùn)用的過(guò)程中提升學(xué)生的語(yǔ)言品析和運(yùn)用能力。

（一）辨析語(yǔ)言，在運(yùn)轉(zhuǎn)思維中洞察寫(xiě)作方法

由于受到傳統(tǒng)教學(xué)理念的制約，語(yǔ)文教師常常將語(yǔ)言窄化成為信息傳遞的載體，所以將學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感知僅僅停留在表層，而對(duì)于語(yǔ)言文字中所蘊(yùn)藏的意蘊(yùn)、情感及內(nèi)在的表達(dá)形式，則未能從表達(dá)的維度展開(kāi)辨析和探究，這就在很大程度上影響了學(xué)生言語(yǔ)思維的發(fā)展。教師要通過(guò)辨析語(yǔ)言的契機(jī)，幫助學(xué)生拓展言語(yǔ)思維，從而洞察寫(xiě)作方法，助力學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

統(tǒng)編版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)第一單元設(shè)置的語(yǔ)文要素之一是“體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”。編者所編選的課文中，包含了蕭紅的《祖父的園子》和季羨林先生的《月是故鄉(xiāng)明》，這兩篇課文抒發(fā)了作者對(duì)童年的懷念及對(duì)故鄉(xiāng)的思念之情，但由于題材不同，所運(yùn)用的抒情方式也不同。如果依照傳統(tǒng)教學(xué)理念，單篇課文逐一教學(xué)，學(xué)生的認(rèn)知思維只能停留在固有的狀態(tài)之中。鑒于此，教師采用了單元統(tǒng)整的策略，組織學(xué)生嘗試將這兩篇課文聚合起來(lái)，借助聯(lián)系對(duì)比的方式，洞察作者抒情方式的不同。比如，學(xué)生緊扣描寫(xiě)祖父園子五彩繽紛的語(yǔ)言、描寫(xiě)蕭紅在祖父園子中經(jīng)歷的事情及自身的言行細(xì)節(jié)，從中認(rèn)識(shí)到作者將情感蘊(yùn)藏在園子中的事物和事件；而季羨林的《月是故鄉(xiāng)明》則是通過(guò)外國(guó)之月和朗潤(rùn)園之月的美妙絕倫，與故鄉(xiāng)月的小而平凡，將自己對(duì)故鄉(xiāng)的思念之情毫無(wú)遮掩地展現(xiàn)出來(lái)。由此所形成的對(duì)比，以直抒胸臆的方式將情感抒發(fā)出來(lái)，這就與《祖父的園子》形成了較大的差異。

在這一教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生被激活的不僅是感知思維，還包含了整體性思維、辨析性思維，推動(dòng)了學(xué)生言語(yǔ)素養(yǎng)的全面提升。

（二）遷移運(yùn)用，在運(yùn)轉(zhuǎn)思維中遷移寫(xiě)作方法

語(yǔ)言與思維之間的緊密關(guān)聯(lián)，不僅僅體現(xiàn)在辨析與感知的過(guò)程中，運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)同樣也需要高階思維的積極參與，否則學(xué)生只能進(jìn)行一種形式主義的僵硬模仿。

以統(tǒng)編版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)第一單元“語(yǔ)文園地”中 “詞句段運(yùn)用”欄目為例，編者以“照樣子”的方式，為學(xué)生呈現(xiàn)了兩句極具典型價(jià)值的排比句。很多教師只是簡(jiǎn)單地從形式主義的層面入手，了解了排比在句式上的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，而在最后的遷移運(yùn)用、撰寫(xiě)排比句時(shí)，學(xué)生就只能依葫蘆畫(huà)瓢。這種毫無(wú)思維意識(shí)參與的遷移表達(dá)，學(xué)生僅僅習(xí)得其形，而無(wú)法探尋排比句表達(dá)的內(nèi)在密碼。為此，教師就需要激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思維，讓學(xué)生從案例認(rèn)識(shí)到：作者在排比描寫(xiě)中所羅列的三個(gè)方面不僅是簡(jiǎn)單的并列關(guān)系，還呈現(xiàn)出完全不同的維度。只有真正激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知意趣和思維動(dòng)力，學(xué)生在讀寫(xiě)結(jié)合的過(guò)程中，才能走出機(jī)械認(rèn)知的尷尬，否則一切都將停留在原始的積累層面，無(wú)法真正融入當(dāng)下的教學(xué)中。

在這一案例的教學(xué)中，教師不僅讓學(xué)生習(xí)得寫(xiě)作方法的外顯之形，還融入了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，在充分激活學(xué)生思維狀態(tài)的基礎(chǔ)上，將遷移運(yùn)用從原本的機(jī)械模仿逐步向著最深處邁進(jìn)。

三、感知體驗(yàn)，凸顯語(yǔ)用訓(xùn)練的審美味

很多學(xué)生，包括教師在內(nèi)都對(duì)語(yǔ)文課程的認(rèn)知存在著一定的偏差，他們認(rèn)為語(yǔ)文的本質(zhì)是語(yǔ)言文字的運(yùn)用，注定是枯燥而生硬的。事實(shí)上，《標(biāo)準(zhǔn)》明確了語(yǔ)文課程“工具性和人文性和諧統(tǒng)一”的定位。之所以出現(xiàn)這樣的偏頗，一方面是因?yàn)閹熒鷮?duì)語(yǔ)文課程的屬性定位并不準(zhǔn)確；另一方面說(shuō)明師生對(duì)語(yǔ)文課程的內(nèi)在美感沒(méi)有形成深刻的認(rèn)知。鑒于此，教師要將審美創(chuàng)造與語(yǔ)言訓(xùn)練進(jìn)行有機(jī)融合，順勢(shì)助推學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（一）洞察體悟，在品味涵泳中凸顯語(yǔ)用

語(yǔ)文課程蘊(yùn)藏的美，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，從內(nèi)容層面看，是語(yǔ)言文字表述和描摹的意境、畫(huà)面之美；其二，則是蘊(yùn)藏在表達(dá)維度的形式之美和表達(dá)之美。因此，教師要為學(xué)生開(kāi)辟洞察內(nèi)蘊(yùn)之美和形式之美的雙重路徑，在洞察體悟的過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生深入品味，在激活學(xué)生內(nèi)在思維的基礎(chǔ)上，在積極審美的過(guò)程中強(qiáng)化感知，發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

統(tǒng)編版《語(yǔ)文》五年級(jí)上冊(cè)第七單元所設(shè)置的語(yǔ)文要素之一是“初步體會(huì)課文中的靜態(tài)描寫(xiě)和動(dòng)態(tài)描寫(xiě)”。很顯然，動(dòng)靜結(jié)合的寫(xiě)作方法一般運(yùn)用在景色描寫(xiě)或者場(chǎng)景渲染上。因此，作者巴金在《鳥(niǎo)的天堂》一文中描寫(xiě)自己兩次前往“鳥(niǎo)的天堂”的不同經(jīng)歷時(shí)，就采用了動(dòng)靜結(jié)合的表達(dá)策略?；诖?，教師在落實(shí)這個(gè)單元語(yǔ)文要素時(shí)就不能局限于純粹表達(dá)的層面，否則語(yǔ)文課程的美感必將消耗殆盡，只有將其與內(nèi)容的美感有效關(guān)聯(lián)，才能實(shí)現(xiàn)審美狀態(tài)的語(yǔ)用訓(xùn)練。

比如，以教學(xué)《鳥(niǎo)的天堂》這篇課文為例，教師不妨為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與文本景色之美相融合的學(xué)習(xí)情境：現(xiàn)在你就是“鳥(niǎo)的天堂”的導(dǎo)游，你會(huì)如何將“靜止”狀態(tài)下的這一幅美景介紹給前來(lái)游玩的客人呢？很顯然，要想向別人介紹，首先自己要在內(nèi)心認(rèn)同描述的內(nèi)容，真正感受到其中所表達(dá)的美。為此，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本中的典型語(yǔ)段和關(guān)鍵字詞，在腦海中想象出榕樹(shù)大而繁茂的樣子，尤其是綠葉顫動(dòng)的生命韻律感，真正感受語(yǔ)言文字中展現(xiàn)的畫(huà)面之美。

（二）創(chuàng)生表達(dá)，在語(yǔ)用訓(xùn)練中展現(xiàn)美感

統(tǒng)編版《語(yǔ)文》三年級(jí)上冊(cè)第六單元的語(yǔ)文要素是“借助關(guān)鍵語(yǔ)句理解一段話的意思”“習(xí)作的時(shí)候，試著圍繞一個(gè)意思寫(xiě)”。編者所選擇的四篇課文，在落實(shí)語(yǔ)文要素時(shí)都承擔(dān)著各自不同的任務(wù)和訓(xùn)練點(diǎn)。作為整個(gè)單元最后一篇課文，學(xué)生在學(xué)習(xí)《美麗的小興安嶺》之前，已經(jīng)通過(guò)多篇經(jīng)典課文的典型語(yǔ)段，了解了什么是關(guān)鍵句，關(guān)鍵句與語(yǔ)段中其他語(yǔ)句之間有著怎樣的聯(lián)系，并已經(jīng)習(xí)得“借助關(guān)鍵句理解一段話意思”的基本方法。假如教學(xué)《美麗的小興安嶺》一文時(shí)，教師仍舊將教學(xué)的維度停留在原本的層次上，就會(huì)在“重復(fù)昨天的故事”中失去語(yǔ)用的真正效應(yīng)。教師要善于從學(xué)生對(duì)文本理解和想象的景色之美出發(fā)，依循作者春夏秋冬的寫(xiě)作順序，結(jié)合自己的生活實(shí)際，確定自己較為熟悉的一個(gè)地方，選擇其中一個(gè)場(chǎng)景，先運(yùn)用口頭表達(dá)的方式，將自己記憶中的美表達(dá)出來(lái)；隨后，從這個(gè)單元所關(guān)注的“關(guān)鍵句”入手，要求學(xué)生先從自己所感受到的美感中提煉出一句能夠完整表達(dá)的中心意思，利用前面課文所學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)關(guān)鍵句與其他語(yǔ)句之間的關(guān)系展開(kāi)探究，嘗試從不同的角度來(lái)展現(xiàn)中心意思。

在這一案例中，教師正是基于生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本之美探尋的基礎(chǔ)上，明確了生活之美，同時(shí)緊扣語(yǔ)文要素這一單元訓(xùn)練要點(diǎn)，利用“總—分”構(gòu)段方式，將表達(dá)美與語(yǔ)用訓(xùn)練、落實(shí)語(yǔ)文要素有機(jī)融合，促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)言和審美的協(xié)同并進(jìn)。

總之，關(guān)注和強(qiáng)化語(yǔ)用訓(xùn)練是由語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性決定的。教師不能將教學(xué)的視野局限于語(yǔ)言文字的訓(xùn)練過(guò)程，而是要基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)視域，強(qiáng)化語(yǔ)用訓(xùn)練，借助語(yǔ)用訓(xùn)練的多維關(guān)聯(lián)，助力學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

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[基金項(xiàng)目]2021年度江蘇省教育學(xué)會(huì)“十四五”教育科研規(guī)劃一般課題“基于核心素養(yǎng)的小學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)用教學(xué)的實(shí)踐研究”的階段性研究成果（項(xiàng)目編號(hào)：21A08YWLYG93）。

[作者簡(jiǎn)介]侯靜（1983—? ? ），女，江蘇連云港人，連云港市柘汪中心小學(xué)，高級(jí)教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。