鄭潔

【關(guān)鍵詞】小學高年級；明辨性閱讀；思維培養(yǎng)

義務(wù)教育階段，語文課程對學生核心素養(yǎng)的培育是通過積極的語言實踐活動，在真實語言情境的建構(gòu)中實現(xiàn)的。學生的語文核心素養(yǎng)是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。［1］對于小學高年級學生而言，思維能力的培養(yǎng)尤為重要。

學生思維能力的發(fā)展以語言運用為基礎(chǔ)，隨著語言應用能力的提高，其思維的敏捷性、靈活性、獨創(chuàng)性、明辨性都會得到提升?！抖Y記·中庸》中有“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，而要做到“明辨”，首先需要具備明辨性思維能力。明辨性思維是通過懷疑、分析、推斷、反思的思考方式，清晰準確地表達、邏輯嚴謹?shù)赝评?、合乎理性地分析論證等，強調(diào)思辨精神的培養(yǎng)?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）提煉了六個學習任務(wù)群，并整合為三個層面的內(nèi)容。其中，發(fā)展型學習任務(wù)群特別強調(diào)培養(yǎng)學生的閱讀和表達能力，強調(diào)在具體語境中培養(yǎng)學生的明辨性思維能力，引導學生進入深度閱讀狀態(tài)，使其超越感性，走向理性認知與表達。

一、小學高年級學生的閱讀現(xiàn)狀

為掌握小學階段高年級學生明辨性閱讀的現(xiàn)狀，我們對本校學生進行了調(diào)查。本校學生大多來自父母在外打工或父母務(wù)農(nóng)的家庭。我們從五、六年級隨機選取了兩個班共257 名學生參與調(diào)查，分別從“閱讀目的”“閱讀方式”“閱讀與生活”三個方面進行問卷調(diào)查。其中，“閱讀目的”設(shè)3 個選項，“閱讀與生活”設(shè)2 個選項，這兩個方面的題型為單選題；“閱讀方式”設(shè)8 個選項，可多選。

調(diào)查結(jié)果顯示（見表1），在“閱讀目的”方面，選擇“為了拓寬自己的視野”的占比為73%；選擇“為了應付考試”和“為明辨是非，成熟心智”的占比分別為13%和14%?？梢?，多數(shù)學生是從知識的角度認識閱讀目的的。

在“閱讀方式”方面，8 個選項中，學生選擇最多的是“有不同看法，但不想去探究”，占比為69%；其次是“停留在了解內(nèi)容和摘抄詞句”，占比為63%；再其次是“學生閱讀后不能對整本書進行反思”和“能夠?qū)φ緯M行反思并與他人分享”，各占比38%。選擇最少的是“對文本中的見解沒有不同看法”，占比為13%；次少的是“有不同看法，并尋找證據(jù)得出結(jié)論”，占比為18%。選擇“能從文本中提取重要信息證明自己想法”的學生占比37%；選擇“能反思但不分享感受”的學生占比29%。對“閱讀方式”的8個選項占比進行分析，我們可以得出以下結(jié)論：首先，學生的閱讀表現(xiàn)出“淺閱讀”的現(xiàn)象，不少學生僅限于掌握字詞句，停留在“知道是什么”；其次，多數(shù)學生對閱讀內(nèi)容有自己的看法，但對于“為什么”缺乏探究意識；最后，在閱讀交流上，僅有約1/3的學生愿意把自己的反思分享給別人，表明閱讀互動較弱。

在“閱讀與生活”方面，選擇“閱讀對自己的生活沒有指導作用”的學生超過“閱讀對自己的生活有指導作用”。明辨性閱讀方法指導不夠，學生無所適從；學生讀后反思的習慣沒有養(yǎng)成，無法挖掘書中真正有價值的東西。如何破解低效閱讀的難題呢？筆者認為，可通過建構(gòu)明辨性閱讀支架以及“五步五動”策略培養(yǎng)學生的明辨性閱讀思維。

二、構(gòu)建明辨性閱讀思維培養(yǎng)支架

明辨性思維是一種心理活動，看不見摸不著，但可以通過語言和行動體現(xiàn)出來。師生明辨性思維閱讀成果，可以通過閱讀辯論會、讀書筆記、思維導圖，以及教師的優(yōu)秀案例與教學視頻等展現(xiàn)出來。明辨性閱讀成果的展示，不僅能使明辨思維形象化，還能激勵師生不斷進行探索與實踐。具體做法包括鑒、辯、練。

第一，鑒?？梢蚤_展以明辨性閱讀為主題的研修活動，針對明辨性閱讀文本的搜集與推薦，對比其存在的不同看法，如對如何提取重要信息驗證觀點，如何指導學生進行明辨性閱讀等進行交流，總結(jié)明辨性閱讀對學生深度學習的作用。搜集相關(guān)優(yōu)秀教學案例和教學課例，教師相互借鑒，使明辨性閱讀教學全覆蓋。

第二，辯。通過組織學生開展閱讀辯論會，讓學生在閱讀中感悟、質(zhì)疑、思辨，并結(jié)合學習與生活進行創(chuàng)新性表達。如電子書出現(xiàn)后，很多學生喜歡閱讀，甚至沉溺于電子書，不讀紙質(zhì)書。教師可組織辯論，啟發(fā)學生思考：是讀紙質(zhì)書好還是讀電子書好？讓學生在感悟中學會表達自己的觀點。

第三，練?？茖W設(shè)計讀書筆記，引導學生進行總結(jié)與反思。讀書筆記的形式包括：書海泛舟、書海徜徉和書海拾貝。

書海泛舟，趣味推薦。教師根據(jù)統(tǒng)編教材“快樂讀書吧”中的推薦書目，激發(fā)學生閱讀整本書的興趣。引導學生在初讀整本書時從書名、作者、目錄和內(nèi)容簡介中提取相關(guān)信息，激發(fā)閱讀興趣。

書海徜徉，讀中質(zhì)疑。教師指導學生在初讀時感知，摘抄佳句、妙段，體會作者的遣詞造句，積累沉淀；再讀時淺感悟，有理有據(jù)地提出質(zhì)疑，能寫下收獲、反思。

書海拾貝，反思解疑。學生讀完整本書后感悟質(zhì)疑，并能結(jié)合自己的生活進行反思。如讀《魯濱遜漂流記》時，有學生這樣寫道：“我對魯濱遜的認識有所改觀，產(chǎn)生了新的體會。以前，我認為他只是一個盲目冒險的人。他本可以按照父親的安排，過一種平靜而優(yōu)裕的生活，但他做事情從來不考慮后果，做了別的選擇。通過文本細讀，我發(fā)現(xiàn)他其實非常細心，做事考慮周全。比如，他選址十分慎重，既考慮天氣，也考慮自然環(huán)境，防止人獸侵襲；他運用做水手時學到的知識，巧妙地與大自然做斗爭；他心靈手巧、做事縝密、敢于實踐，這是他敢于冒險的資本，也是他的生存法則。我們今后無論做什么事，首先要做到心思縝密，不能盲目冒險?！笨梢姡瑢W生對故事的主人公有了新的認識，也將閱讀中的內(nèi)容與自己的生活和學習聯(lián)系起來。

三、明辨性閱讀思維培養(yǎng)的“五步五動”教學策略

沒有思維參與的閱讀是不可想象的，閱讀教學的核心就是喚醒學生的思維。為了更好地指導學生真正地“走進”書本，并帶著思考“走出來”。筆者所在的學校將每周二中午定為大閱讀時間，把整塊的時間交給學生；把閱讀課分為閱讀推薦課、閱讀指導課、閱讀鑒賞課、閱讀交流課四種類型。通過長期的教學實踐，初步探究出“五步五動”的閱讀教學策略，并在每種閱讀教學的課型中進行滲透?！拔宀健奔纯搭}猜疑、閱讀初識、課堂答疑、閱讀求證、反思總結(jié)；“五動”即動心——閱讀思考提出問題，動手——查閱資料求證，動腦——形成自己的觀點，動口——創(chuàng)新性表達，動筆——總結(jié)反思。

1. 閱讀推薦課：激之興趣

閱讀推薦課重在激發(fā)學生明辨性思維的欲望，培養(yǎng)其問題意識和想象能力。具體可分為趣味引路、感知猜疑、讀中質(zhì)疑、反思解疑四個方面。教師在教學過程中通過播放視頻，再一次激發(fā)學生閱讀這本書的欲望。這些只是停留在表面上的理解，要想引導學生進行深度思考，教師必須提出更有深度的問題。

如教學《中國古代神話故事》時，教學目標為：一是感受祖國悠久的歷史、燦爛的文化和古老的文明，激發(fā)學生閱讀中國古代神話故事的興趣，傳承中華文化經(jīng)典；二是初步了解中國古代神話故事的內(nèi)容及特點，學習閱讀中國古代神話故事的基本方法，培養(yǎng)課外閱讀的興趣；三是對比閱讀《古希臘神話故事》與《中國古代神話故事》，感受中西方文化的差異。具體可從四個方面展開教學：第一，從書名出發(fā)，帶著學生了解兩本書的基本信息，激發(fā)閱讀興趣。第二，走進整本書時，教師先抓亮點，使推薦更具說服力；再抓作品，帶領(lǐng)學生了解神話故事，理解內(nèi)容，進而借助目錄找到兩本書中的一些共同點，如突出主要人物和故事情節(jié)等。至此，學生對這兩本書有了更深刻的認識。第三，學習整本書的閱讀策略。在這一環(huán)節(jié)，學生知道了用關(guān)鍵詞總結(jié)人物形象特點，能夠說出故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，實現(xiàn)了讀有所思。第四，在初步了解故事梗概的基礎(chǔ)上引導學生深入閱讀并思考：同樣是神話故事，你能從不同的角度來探討兩本書的異同點嗎？這一類問題能激發(fā)學生閱讀思辨的欲望。學生通過反復閱讀和查閱資料，得出自己的認識，從不同角度求同存異，初步養(yǎng)成明辨性思維。

2. 閱讀指導課：授之以漁

明辨性思維閱讀指導課重思辨，引導學生在閱讀中掌握明辨性思維的方法，培養(yǎng)其質(zhì)疑精神和求證能力，梳理觀點，辨別是非，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣，培養(yǎng)理性思維和理性精神。具體而言，可分為觀點思辨、咬文嚼字、挑起矛盾等。閱讀指導課遵循“把閱讀帶給學生”的理念，通過課堂教學實踐歸納出以下思維方法：

觀點思辨，即對文本原有觀點進行思辨。例如，教學《書戴嵩畫?！分小案攩柵?，織當問婢”一句時，教師提問：這句話如果放在科技發(fā)達的今天，是否成立？學生聯(lián)系實際進行思考，針對這句話說說自己的理解。

咬文嚼字，即在文本關(guān)鍵處咬文嚼字。例如，教學《司馬光》一文時，學生質(zhì)疑，文中的司馬光能“持”著一塊石頭把大缸砸破嗎？到底是持石擊甕還是抱石擊甕呢？這一問題是具備思辨性的，學生通過分析、討論可展現(xiàn)思維的全過程。這樣不僅巧妙地落實了閱讀課方法的指導，還鍛煉了學生的思維能力，提高了學生的學習能力。

挑起矛盾，即挑起文本和生活之間的矛盾。例如，教學《望廬山瀑布》中“日照香爐生紫煙”時，教師可引導學生思考：生活中見到的煙明明是白煙，詩中怎么變成了“紫煙”？ 抓住矛盾處，可以有效地訓練學生的思維。

3. 閱讀鑒賞課：潤之以悟

傳統(tǒng)閱讀強調(diào)感悟、體驗、品味、咀嚼、沉浸等，閱讀文本時不僅應關(guān)注字里行間的感性色彩，還應對其進行理性反思。明辨性思維閱讀鑒賞課重明理，引導學生走進文本，提高其鑒賞能力和明辨能力。具體可分為對話文本、聯(lián)系現(xiàn)實、提出觀點、對比辯證四個方面。

如閱讀《水滸傳》整本書時，可引導學生對武松性格進行全面、辯證的認識，鍛煉學生的思辨能力。教學時，可以先從復習《景陽岡》導入，讓學生在默讀文本后感受武松不同的特點：勇敢，好面子，有些魯莽，不聽別人善意的勸告。學生擺出觀點，并根據(jù)文中的語句辯一辯，說出自己的依據(jù)。再引導學生課外閱讀《水滸傳》整本書，找出《水滸傳》中還講了武松哪些事情，從這些事情中又看到了怎樣的武松。如《醉打蔣門神》中的武松敢愛敢恨，敢做敢當；《血濺鴛鴦樓》中的武松盡管曾被人利用，但能從自我迷失中醒悟過來，一步步克服自己的弱點，逐漸走向成熟。在教師的引導下，學生進行朗讀、批注、討論，在自主合作、探究的氛圍中體悟武松性格的多樣性，深入理解武松的人物形象。在教學過程中，教師通過“看、讀、說、想”等環(huán)節(jié)激發(fā)學生的閱讀興趣，關(guān)注閱讀策略的教授，引導學生在循序漸進中逐步感悟人物特點，品悟情節(jié)，最終通過討論武松的性格特點，使學生懂得要多角度、全方位地看待人物和事物。武松的身上既體現(xiàn)出其作為“英雄”不同于常人的“神性”，又有作為凡人怯懦和恐懼的人性。這種神性和人性的交織，使武松打虎的藝術(shù)魅力遠超于李逵沂嶺殺四虎的壯舉。學生在閱讀鑒賞課中通過分析、討論、對比、辯證等方式提升思維能力。

4. 閱讀交流課：導之以用

明辨性閱讀提倡質(zhì)疑、探究和求證，教師應鼓勵學生打破固定的思維模式，要有創(chuàng)新意識。引導學生通過說或?qū)懙男问竭M行表達，在交流中進行思維碰撞，使其思維更具條理性、深刻性和批判性，從而培養(yǎng)其理性思考的能力。具體可分為尋找切入點、求同存異、創(chuàng)新表達、指導生活等方面。

如教學《童年》時，可先讓學生用顏色形容自己的童年，并引導學生思考：主人公阿廖沙的童年是什么顏色？再梳理一張事件表，與同伴交流：在阿廖沙的印象中，這些事分別可以用什么顏色表示，并說明理由，加深學生對文中人物和事件的理解，學會用顏色架構(gòu)文本。每一種顏色的背后，都是學生對故事情節(jié)的個性化理解。最后師生圍繞阿廖沙被外祖父毒打這一故事展開討論，學生各抒己見。引導學生深入思考，同樣一個人為何有多重性格特點？并結(jié)合自身經(jīng)歷談一談自己的童年，讓學生明白：現(xiàn)實既有美好的一面，也有無奈和殘酷的一面，要珍惜所擁有的一切，多發(fā)現(xiàn)生活中的美好。交流課上，要讓每個學生都積極參與進來，可以小組為單位進行交流匯報，交流閱讀感受，分享讀書的快樂；可以用表演的形式再現(xiàn)故事情節(jié)；可以制作內(nèi)容豐富多彩，形式多樣的繪本、讀書小報等；還可撰寫讀后感，表達感受。

有一定積累和經(jīng)驗的小學高年級閱讀可以上升為分析、評價和創(chuàng)新等高階思維閱讀，要注重拓展學生的視野，激發(fā)其閱讀興趣。以明辨性思維解讀文本，需要突破自我的局限，多方吸納別人的觀點與看法，兼容并包。學生在閱讀中要不斷反思質(zhì)疑，換位思考，不斷求證，提升明辨性閱讀思維能力。