魏皓潔

【關鍵詞】義教新課標；整本書閱讀；關聯(lián)；命題策略

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）將“整本書閱讀”納入課程內(nèi)容，并作為拓展型學習任務群貫穿整個小學語文學習階段。作為檢驗學生閱讀質(zhì)量和效果的重要手段，整本書閱讀試題命制應發(fā)揮測評的正面導向作用，緊扣義教新課標理念，銜接中高考命題指向，在考察與評價時呈現(xiàn)出內(nèi)容有深度、形式多元化、材料具有整合性的新樣態(tài)，全面落實“教—學—評”一致性。

一、小學語文整本書閱讀試題命制的必要性

義教新課標將“整本書閱讀”列入拓展型學習任務群，其要點在于“拓展”二字。相比于“基礎”和“發(fā)展”層級，“拓展”意味著遞進和延伸。在小學語文試卷中嵌入整本書閱讀檢測內(nèi)容，是對該任務群教學實施的有力推進，是對單篇閱讀檢測的必要補充，更是落實素養(yǎng)發(fā)展從實然走向應然的必要轉(zhuǎn)變。

1. 貫徹義教新課標理念

課程標準引領課程建構(gòu)和實施的方向。義教新課標將整本書閱讀列為重要的課程內(nèi)容，分學段呈現(xiàn)學習要點，提出明確的學習要求，并就考察與評價作出詳細的論述。依據(jù)義教新課標理念，整本書閱讀試題命制應側(cè)重于考察學生的閱讀態(tài)度與方法，引導學生分享閱讀心得與體會，檢驗學生的閱讀反思能力與閱讀素養(yǎng)的形成情況。

2. 落實“教—學—評”一致性

完整的教學活動應包括教、學、評三個方面，三者相互融通，缺一不可，在課程目標中呈現(xiàn)出一致性的樣態(tài)。于整本書閱讀而言，“教”指向教師要把握整本書閱讀的教學要點，滲透閱讀策略，組織多樣的閱讀活動，以達到閱讀目標；“學”指向?qū)W生在教師的引導下，將閱讀策略和經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為自身的學科核心素養(yǎng)；“評”指向教師依據(jù)教學目標確定測評內(nèi)容和評價標準，回應教師的“教”和學生的“學”，監(jiān)控學生的閱讀和學習效果。

3. 連通中高考命題趨勢

目前，中高考中有關整本書閱讀的命題已趨近于成熟和體系化，各地中高考在整本書閱讀命題上也進行了卓有成效的探索和實踐，形成了測評的全新樣態(tài)。以此觀照小學階段的整本書閱讀測評，在命題上仍以積累和識記為主，缺乏對理解、分析、體悟等高階思維能力的培養(yǎng)，與中高考命題方向尚未實現(xiàn)貫通與銜接，亟須改進與變革。

二、小學語文整本書閱讀試題命制困境

整本書閱讀不同于單篇閱讀，其有著脈絡性的完整結(jié)構(gòu)，具有承接性的細膩情節(jié)，以及龐雜且多面化的人物形象等，這些往往會加大命題的難度。特別是小學階段的整本書閱讀試題命制，囿于傳統(tǒng)試卷結(jié)構(gòu)的固定形式和測評對象的年齡特征，命題時常常會出現(xiàn)缺乏抓手、以偏概全等現(xiàn)象，使得試題編制陷入困境。

1. 命題缺乏對書籍的整體把握

義教新課標明確提出，“整本書閱讀”側(cè)重于提高學生的整體認知能力，積累學生閱讀整本書的經(jīng)驗。［1］同樣，整本書閱讀命題也應具備“整體”意識，指向全書內(nèi)容，關照書籍的整體框架和思路。如果只盯著書中的幾個點設計試題，很容易一“點”障目，不見整體，不利于學生整體思維的培養(yǎng)。

2. 命題側(cè)重對情節(jié)的辨別和記憶

對整本書閱讀進行考察時，應側(cè)重于挖掘和展示學生在閱讀時的獨到感悟和思考。如果命題一味地糾結(jié)于對書中情節(jié)的機械記憶和辨別，只關注學生須死記硬背或容易遺漏的部分，這既會使書中有趣的章節(jié)變?yōu)槔浔闹R點，也會日漸消弭學生的閱讀興趣和審美情趣，導致學生與“整本書閱讀”漸行漸遠。

3. 命題考察碎片化、去情境化的內(nèi)容

整本書閱讀命題應體現(xiàn)整合效應，反映學生閱讀的真實情況?？疾焖槠膬?nèi)容，會將整本書分解為孤立的單篇，考察內(nèi)容無法與全書建立有效的關聯(lián)；考察去情境化的內(nèi)容，試題則更多聚焦于書籍內(nèi)容的靜態(tài)呈現(xiàn)，學生的能力發(fā)展層級止步于對陳述性內(nèi)容的復述再現(xiàn)，缺乏與生活的鏈接，無法實現(xiàn)閱讀素養(yǎng)的遷移與運用。

三、小學語文整本書閱讀試題命制的實施路徑

對“整本書閱讀”進行考察，不能棄“整”于不顧，應培養(yǎng)學生在閱讀時形成前后關照、左右勾連的整體閱讀思維。命題時應以“關聯(lián)”為策略，強調(diào)整合融通的閱讀測試樣態(tài)的建構(gòu)，指向情境性、綜合性、實踐性的閱讀與語言表達，助推學生語文素養(yǎng)的培育。

1. 關聯(lián)義教新課標，厘正命題導向

義教新課標明確提出“整本書閱讀”學習任務群的學習內(nèi)容和教學提示，指出要“關注整本書閱讀的階段性評價，引導學生高質(zhì)量完成閱讀”［2］，并就評價方式予以詳細的說明和明確的指引。同時，強調(diào)了對教、學、考一致性的追求，引導教師在編制整本書閱讀試題時回溯課標，從試題材料、題干設問、答案確定等多個方面呼應課標理念，增強與課標的關聯(lián)度。

（1）素養(yǎng)立意，明確考察定位

義教新課標增加了學業(yè)質(zhì)量標準和考試命題建議，在此基礎上明確提出了素養(yǎng)立意的命題思路。素養(yǎng)立意較之能力立意更加上位，更有方向，強調(diào)學生在學習過程中能主動獲取知識，進行體驗感悟，達成思考應用。命題的素養(yǎng)立意指向，強調(diào)在知識和能力的融通運用中測評學生的素養(yǎng)發(fā)展水平和價值觀念的形成。

以四年級上冊《中國神話故事》整本書閱讀命題為例，書中有很多鮮明的人物形象，可讓學生結(jié)合其中一位人物，圍繞自己的閱讀感受對人物作出評價，進行品析。

義教新課標以培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)為核心理念，強調(diào)語文教學應從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)”。素養(yǎng)立意下的整本書閱讀命題應契合時代發(fā)展的要求，關注書籍的當下意義，從書中復雜的情節(jié)、豐富的主題和眾多的人物中尋找適宜的素材，并呈現(xiàn)鮮明的時代特征和文化定位。較之單篇閱讀，整本書閱讀命題更側(cè)重于考察學生對書籍的全面理解和深刻感悟，指向?qū)W生在閱讀過程中逐步積累、建構(gòu)并遷移運用的語文素養(yǎng)和能力。

（2）整體規(guī)劃，貫通閱讀內(nèi)容

整本書閱讀較之單篇閱讀的優(yōu)勢在于“整”字，強調(diào)“整體的藝術(shù)架構(gòu)”，這有助于學生獲得更為全面、深刻的感悟與思考，這一點在整本書閱讀命題中也應得到充分體現(xiàn)。

以六年級上冊《童年》整本書閱讀命題為例，學生在閱讀中感受主人公阿廖沙完整的成長歷程，體會人物的性格特點。在編制試題時，應引導學生立足全書，回顧阿廖沙成長中的每一步，用簡短的語言梳理出“關鍵事件”。

依據(jù)義教新課標理念，閱讀的梳理與整合能使內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，并推動學生的個體經(jīng)驗逐漸轉(zhuǎn)向遷移應用。整本書閱讀試題的命制，無論是關于人物性格、故事情節(jié)，還是關于語言特色、作品精神，都應著眼于對整本書的考察。這樣的試題才能引導學生從整體視角進行閱讀，讀出整體特點，從而達成以測評推動整本書閱讀教學的目標。

（3）任務聚合，指向綜合測評

義教新課標指出，義務教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)。［3］學習任務群倡導用任務的“集群”來統(tǒng)攝碎片化、散點化的學習內(nèi)容和言語實踐，呈現(xiàn)“整體教育學”的價值導向?！罢緯喿x”作為學習任務群之一，無論是教學，還是測評，都可以通過一組具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的試題來對測試內(nèi)容進行綜合考察。

以五年級下冊《西游記》整本書閱讀命題為例，在命制試題時，可以串聯(lián)幾個任務，促使學生在完成任務的過程中呈現(xiàn)閱讀成果，達到檢測目標。

義教新課標倡導在進行課程評價時，應依據(jù)不同學段的學情和目標，選擇恰切的評價方式，強化評價的整體性和綜合性。［4］借助具有組合性的評價題型設計，使命題貫穿整本書的內(nèi)容，從而綜合考察學生的閱讀情況。

2. 關聯(lián)主題情境，豐富命題元素

“情境”一詞在義教新課標中出現(xiàn)了40 余次，僅在“評價建議”中就出現(xiàn)了10 余次，是義教新課標中的高頻詞。義教新課標明確指出，考試命題應以情境為載體。［5］借助情境的創(chuàng)設，激活學生已有的閱讀經(jīng)驗，整合個體認知和能力，在完成試題的過程中實現(xiàn)素養(yǎng)的生成與建構(gòu)。

（1）整合多元情境

在命制整本書閱讀試題時，應將文本情境與學生的學習情境、語用情境、生活情境等有機結(jié)合起來，創(chuàng)設整合的表現(xiàn)性命題情境，促使學生在答題過程中產(chǎn)生熟悉感，喚起個體經(jīng)驗，并將其遷移運用到真實生活中。

以六年級上冊魯迅單元整本書閱讀為例，學生通過閱讀魯迅的作品，了解魯迅筆下閏土、長媽媽等人物的鮮明特點，初步感受借助一件事來描繪人物、表達情感的寫作手法。命題時，可圍繞給出的文本材料，在體會人物特點的同時，遷移寫作方法，結(jié)合真實生活情境，寫一段人物介紹。

試題情境的設置促使學生實現(xiàn)整合基礎上的思維和情感調(diào)動，與“認知者”在多元情境中的感知和轉(zhuǎn)化過程相聯(lián)系。學生在有意義的情境中對學習內(nèi)容進行整合調(diào)動與運用時，能實現(xiàn)素養(yǎng)的進階。義教新課標要求“整本書閱讀”課程在學習任務群的整體規(guī)劃下進行，因此在進行整本書閱讀命題時，也應兼顧情境的完整性，整合多元情境，將多個文本或材料與兒童的語言發(fā)展、學習素養(yǎng)及真實生活聯(lián)結(jié)起來，建構(gòu)綜合性的情境脈絡。

（2）調(diào)整情境結(jié)構(gòu)

核心素養(yǎng)語境更加期待“飽滿”的情境。［6］“飽滿”的情境應指向以“問題”為驅(qū)動，科學設置情境任務，靈活設計情境結(jié)構(gòu)，層層遞進、步步進階，引發(fā)學生思維不斷走向深入，實現(xiàn)情境與問題的有效融合，以此觀照學生動態(tài)發(fā)展的學習經(jīng)驗和素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

以六年級下冊“漫步世界名著花園”整本書閱讀命題為例，命制試題時，可以環(huán)環(huán)相扣的問題鏈靈活設置問題情境，驅(qū)動學生重組作品的相關信息，作出合理分析；引導學生聯(lián)結(jié)相似作品和自身經(jīng)歷，進行個性化表達。

調(diào)整情境結(jié)構(gòu)意謂要拓寬評價視野，創(chuàng)設內(nèi)涵豐富的情境，促使情境逐步貼近學生的生活經(jīng)驗和情感體驗。基于情境設計開放性、探究性的試題，著重考察學生在分析、比較和解決問題的過程中，一步步深入情境，形成深度思考的能力，以達成閱讀測評目標。

（3）建構(gòu)交際語境

整本書閱讀命題宜在具體的交際語境中進行。教師應引導學生結(jié)合整本書閱讀，設計有實際意義、能夠檢測學生閱讀效果的交際任務，并結(jié)合學生的閱讀情況與日常生活，綜合考察其閱讀素養(yǎng)。

以五年級下冊《西游記》整本書閱讀命題為例，學生讀完《西游記》后，一定對本領高強、勇敢正義的孫悟空心生好感。孫悟空棒打白骨精，唐僧卻誤以為孫悟空殺了人，念緊箍咒將其攆回花果山，學生心中或有憤憤不平的情緒。教師可以“寫信”為題，促使學生在交際情境中完成與孫悟空的跨時空交流。

交際語境的建構(gòu)，促使試題情境有了鮮活生動的意義。學生在完成試題時或融入書中的情節(jié)，或?qū)⒆约捍霑械慕巧?，結(jié)合閱讀體驗，生成個性化的感悟和思考，實現(xiàn)對書本內(nèi)容的二次開發(fā)和探究。

3. 關聯(lián)典型任務，活化命題基調(diào)

典型任務強調(diào)“典型”特征，指向視野開闊、角度多樣、空間開放的任務設計。整本書閱讀試題命制中，典型任務更加強調(diào)在真實完整的情境背景下，對學習資源進行富有科學性、價值性和創(chuàng)造性的整合與開發(fā)，進而形成貼近學生生活，激活學生思維發(fā)展的任務，驅(qū)動學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

（1）由淺層識記走向高階認知

整本書閱讀試題命制應杜絕從書本中照搬、復制檢測內(nèi)容，摒棄對書中內(nèi)容的死記硬背。編制試題時，要以典型任務貫穿其中，將書中的信息轉(zhuǎn)化為鮮活的命題素材，助推學生在完成試題的過程中經(jīng)歷探究、遷移與創(chuàng)生，從而實現(xiàn)高階認知能力的發(fā)展與提升。

以六年級下冊“漫步世界名著花園”整本書閱讀命題為例，可設計典型任務“修改創(chuàng)意閱讀卡”。在試題設計上搭建思維支架，暗含隱性的思維情境，既檢測了學生整本書閱讀的效果，又在一定程度上考察了學生的歸納、辨析等能力。

整本書閱讀試題在設計的過程中需要依托富有創(chuàng)造性的典型任務，鏈接富有思維價值的文本資源，引導學生在思考與辨析中完成答題任務，反推日常教學，實現(xiàn)教學與測評的有效貫通。

（2）由單一固化走向多元開放

典型任務的設計旨在引導學生在語文實踐活動中形成解決問題的能力。在整本書閱讀命題中，典型任務不能只指向一般意義的識記理解，不能拘泥于單一化、固定化的試題命制，應激發(fā)學生的閱讀思維，呼喚學生多元化、個性化的思考和見解，進而引導教學從“解題”走向“解決問題”，從“做題”走向“做人做事”。

以五年級下冊《西游記》整本書閱讀命題為例，可設計典型任務“我是書中人”，引導學生與書中角色共情，從而實現(xiàn)深度閱讀。

就整本書閱讀命題而言，典型任務的設計是要把學生帶入一個能與自己產(chǎn)生共鳴的閱讀場景中，在任務的指引下，激活學生的閱讀體驗，促使學生結(jié)合整本書的閱讀經(jīng)驗，梳理閱讀所得，在完成答題任務的過程中形成感悟和思考。

（3）從對片段的獨立考察走向?qū)φ镜念惐葴y評

整本書閱讀不能等同于單篇閱讀，在考察形式上不能僅拎出書中幾段文字進行試題命制和檢測，應遵循“統(tǒng)整”和“聯(lián)結(jié)”的原則，在強調(diào)“單本”的基礎上，適當設置一類書籍的考察和測評。

以四年級上冊整本書閱讀命題為例，可以基于《中國神話故事》和《希臘神話與英雄傳說》兩本書，引導學生挖掘其中蘊含的信息，設計“神話人物的超凡本領”的任務，聯(lián)結(jié)兩本書的閱讀檢測，引導學生形成新的認知結(jié)構(gòu)和閱讀體系。

觀照“整本”外，整本書閱讀的命題還強調(diào)從“整本”走向“一類”，建立“一本書”與“一類書”之間的鏈接。典型任務的設計應轉(zhuǎn)向閱讀思維的多維指向，以此來驅(qū)動學生在閱讀過程中形成主動關聯(lián)的意識，促進學生在完成測評任務的過程中提升語文素養(yǎng)。

4. 關聯(lián)試卷整體，統(tǒng)合測評板塊

義教新課標在“評價建議”中明確指出，綜合型試題或任務要充分體現(xiàn)閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的整合。［7］依據(jù)課標理念，整本書閱讀的命題檢測宜與現(xiàn)有的試卷板塊相結(jié)合，建立試題之間的聯(lián)系，不必單列出來。

（1）嵌入相同主題

“整本書閱讀”落腳點為“整”字，指向“整體”“整合”。命題時，可以相同主題的嵌入統(tǒng)整試卷內(nèi)容，建構(gòu)開放有度的試卷結(jié)構(gòu)。比如，在命制六年級上冊魯迅單元整本書閱讀試題時，可以“魯迅與我們的學習生活”為主題規(guī)劃整張試卷的內(nèi)容。在“積累與運用”板塊中，選取《魯迅愛惜時間》這一小短文進行詞句的考察；在“語文與生活”板塊中，選取魯迅先生的名言“無窮的遠方，無數(shù)的人們，都和我有關”，結(jié)合當今社會上出現(xiàn)的一些丑惡現(xiàn)象，談一談自己的感受；在“閱讀理解”板塊中，選取非連續(xù)性文本《參觀北京魯迅博物館》和文學類文本《我讀魯迅》，完成相應的題目；在“習作”板塊中，結(jié)合整本書閱讀，就“魯迅的文章不適合小學生閱讀，比較深奧，晦澀難懂”這一話題，結(jié)合書中具體內(nèi)容，談一談閱讀魯迅作品的感受。整張試卷主題聚焦，試題素材貼合閱讀考察的目標，充分強調(diào)了思想價值，核心素養(yǎng)一脈貫通。

（2）組合相關材料

整本書閱讀教學內(nèi)容的豐富性，決定了要對考察內(nèi)容與材料進行組合。組合式的考察材料既能測評學生閱讀的廣度和深度，又能讓不同程度的學生都有發(fā)揮的空間，從而提高評價的區(qū)分度。以六年級上冊《童年》整本書閱讀試題命制為例，將“童年是一條七彩的夢。童年是魯迅筆下充滿樂趣的百草園，是蕭紅祖父頭頂散發(fā)著香氣的玫瑰花，是冰心記憶中的肥皂泡……”作為試卷導語，分別選取魯迅、蕭紅、冰心等作家的相關作品，作適當刪減，作為整張試卷的題目素材。再將以上素材與高爾基《童年》中阿廖沙的不幸經(jīng)歷作對比，引導學生在思考與體悟中感受阿廖沙童年生活的悲慘，實現(xiàn)試卷原有閱讀文本與整本書閱讀相關內(nèi)容的勾連。設計習作題目時再次回顧素材，“魯迅、蕭紅、冰心等作家的童年生活中都有關鍵人物，讓他們的童年生活變得如此快樂；阿廖沙身邊也有關鍵人物，讓他堅信黑暗終將過去，光明屬于未來。在你生活中，有沒有一個關鍵人物對你產(chǎn)生過影響？請寫一寫你和他（她）之間的故事?！睆牟牧系慕M合形式來看，所有的材料都指向?qū)Ω郀柣锻辍返拈喿x賞析和讀寫結(jié)合類的寫作試題命制。這些選自不同書籍而又互相關聯(lián)的材料，體現(xiàn)了整本書閱讀“整合全書—關聯(lián)閱讀—深度思考”的綜合考察目標。

“整本書閱讀”對于提升學生語文核心素養(yǎng)有著獨特的價值［8］。建立“關聯(lián)”策略，聯(lián)動義教新課標、主題情境、典型任務、試卷整體，以此推動整本書閱讀試題命制的改進，對整本書閱讀教學改革會產(chǎn)生積極的引導。此外，命題要素之間的良性匹配和高度吻合是考試評價有效運行的基本前提，只有考試評價與義教新課標相一致，才能真正為課程開發(fā)和命題改革提供動力支持。