李建紅　白凇源　黃靜　姜暢

摘要：在高中語文新課標(biāo)指導(dǎo)下開展基于語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的大單元教學(xué)，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)注重“高通路遷移”，在教學(xué)過程中應(yīng)努力落實(shí)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群要求，注重設(shè)計(jì)的高度、視野的廣度與學(xué)習(xí)的深度，進(jìn)行更科學(xué)、更有創(chuàng)造力的教學(xué)設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞：新課標(biāo)；大單元教學(xué)；寫境造境；迭代邏輯

語文核心素養(yǎng)以“語言建構(gòu)與運(yùn)用”為基礎(chǔ)，與其他方面相互滲透，互為支撐，共同發(fā)展?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020修訂）》（以下通稱“高中語文新課標(biāo)”）提出了18個學(xué)習(xí)任務(wù)，構(gòu)成了多維而豐富的學(xué)習(xí)任務(wù)群。因此，打破單篇藩籬、宏觀整合的大概念構(gòu)建與大單元教學(xué)，已成為培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的有效途徑。根據(jù)高中語文新課標(biāo)精神，統(tǒng)編版教材采用了大概念、大任務(wù)、大情境的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)方案，需要教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改變教學(xué)方式，設(shè)計(jì)并實(shí)施基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的大單元教學(xué)。

一、大單元教學(xué)的內(nèi)涵及特點(diǎn)

要理解大單元教學(xué)，首先，應(yīng)明確大概念的內(nèi)涵。

大概念是從眾多實(shí)例中抽象出來的一個觀念、理論、素養(yǎng)或論題，這種具有發(fā)展性而非先驗(yàn)性的概念知識，具有可遷移性，可用來指導(dǎo)完成下一次任務(wù)，適用于現(xiàn)實(shí)生活，具有生活價值。大概念又分不同層級，可宏觀、顯性，也可微觀、隱性，教師可從現(xiàn)行教材的顯性單元架構(gòu)中提取或自行組合多個篇目，幫助學(xué)生建立抽象的大概念并實(shí)現(xiàn)情境遷移。教師需要用幾個課時逐步完成，這就產(chǎn)生了幫助學(xué)生構(gòu)建大概念的途徑——大單元教學(xué)。

其次，應(yīng)明確大單元設(shè)計(jì)的迭代邏輯。

大單元設(shè)計(jì)的迭代邏輯是教師幫助學(xué)生將新知識、新觀念融入原有的知識體系，從而修正、豐富與深化認(rèn)知，并以評價性的單元鏈來完善，最終完成設(shè)定的任務(wù)?！暗钡囊饬x在于延展與豐富，使課程與課程之間環(huán)環(huán)相扣，教學(xué)內(nèi)容層層深入、由表及里，更有效地提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。

再次，應(yīng)明確大單元設(shè)計(jì)的“高通路遷移”。

大單元教學(xué)是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)個體的一般規(guī)律，總結(jié)共性，建構(gòu)更科學(xué)、完善的學(xué)科思維的過程，能使學(xué)生在更高維度上俯瞰學(xué)科知識，整合優(yōu)化自身的學(xué)科體系?！案咄愤w移”則是用已經(jīng)建立的大概念解決相同甚至不同生活情境中的問題。

為此，教師在大單元教學(xué)實(shí)踐過程中，要注重設(shè)計(jì)的高度、視野的廣度和學(xué)習(xí)的深度。

二、大單元教學(xué)的建構(gòu)策略

（一）設(shè)計(jì)的高度

1.教學(xué)思路有宏觀高度

大單元教學(xué)應(yīng)建立在整個單元學(xué)習(xí)任務(wù)群的基礎(chǔ)上，教學(xué)目標(biāo)的確立要具有整體性、關(guān)聯(lián)性和情境性。例如，選入“古詩詞誦讀”單元的古詩詞多為登高懷古類題材，寫景的詩句精彩動人，寫作手法豐富多變，情感表達(dá)復(fù)雜深刻。因此，教師可將教學(xué)任務(wù)設(shè)定為意象分析、意境概括、情感表達(dá)、審美鑒賞一類，以提高學(xué)生理解與賞析詩歌意境的能力。教師可引導(dǎo)學(xué)生嘗試將抽象的思想和情感進(jìn)行形象化表達(dá)，以“讀寫融合”的綜合大概念，同時落實(shí)“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”與“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的素養(yǎng)培養(yǎng)（見圖1）。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)注重思維高度

教師要以專家、學(xué)者、研究者的視角思考問題，請學(xué)生比較三首詩詞，歸納總結(jié)登山臨水詩的特點(diǎn)，以批判性思維評價詩詞意境，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性、靈活度和深刻性。

3.教學(xué)內(nèi)涵重視人文高度

教師既應(yīng)關(guān)注知識技能的外顯功能，更應(yīng)重視語文課程的隱性價值?！暗巧脚R水詩”的統(tǒng)籌整合，不僅有閱讀思維的高度、指導(dǎo)視角的高度，更有入世、出世傳統(tǒng)文化的高度。教師可通過廣闊壯麗的篇章，引導(dǎo)學(xué)生體會造境與寫境的意蘊(yùn)，領(lǐng)會張孝祥“表里俱澄澈”“肝肺皆冰雪”的精神與人格、杜甫的家國之憂與生命之感、王安石的歷史之思與山河之嘆。

（二）視野的廣度

在設(shè)計(jì)大單元教學(xué)內(nèi)容時，教師應(yīng)對教材內(nèi)容進(jìn)行重新分配，對課內(nèi)外文本或?qū)嵗M(jìn)行優(yōu)化組合，做到專題融合內(nèi)容廣、優(yōu)化組合題材廣、課內(nèi)課外角度廣、辯證拓展思維廣，從不同角度搭建大單元教學(xué)內(nèi)容的邏輯架構(gòu)（見下頁表1）。

在此課的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)引入大量詩詞歌賦，如蘇軾的《赤壁賦》、王勃的《滕王閣序》、孟浩然的《望洞庭湖贈張丞相》、晏殊的《浣溪沙》、祖詠的《望薊門》、鮑照的《登廬山》等，拓寬學(xué)生的視野。教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟中國傳統(tǒng)的山水文化：智者樂水，達(dá)于事理周流無滯；仁者樂山，安于義理厚重不遷。

另外，教師還應(yīng)為學(xué)生提供廣闊的思維空間。向內(nèi)，抓住三首詩詞“登山臨水”的共性，分析此類詩歌結(jié)構(gòu)上的共性；向外，橫向與拓展總結(jié)同類詩詞的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生感悟詩詞中的個人品格與家國情懷。

（三）學(xué)習(xí)的深度

教師應(yīng)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，在教學(xué)中引發(fā)學(xué)生深度思考。學(xué)生會在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)歷如下階段：認(rèn)識和理解從模糊到清晰、從分散到系統(tǒng)、從知識到概念的系統(tǒng)建構(gòu)，從具體實(shí)例到提煉出模型或原理。例如，教師可讓學(xué)生完成寫作任務(wù)，在修改中獲得表達(dá)能力的提升。

【學(xué)生例文】

登臨送目，高樓上；極目遠(yuǎn)眺，雪飄飄。萬頃披素，萬物蒼茫。

碎瓊、亂玉、紛飛、抖落，清冷片片，樹影寂寂。

一朝一夕一場雪，

一片高木一片白。

一俯一仰一鬢霜，

一庭寒英一庭清。

用詞上，學(xué)生循環(huán)往復(fù)地使用數(shù)詞“一”，形成音樂美，“朝夕”與“俯仰”對舉，暗含流光易逝；意象上，以“寒英”代指雪花，與“高木”意象相配，含蓄地表達(dá)了清高自守的情感。此次寫作任務(wù)既培養(yǎng)了學(xué)生的直覺思維、形象思維和抽象思維，又能使學(xué)生建立“情感形象化表達(dá)”的大概念，發(fā)展創(chuàng)新思維。

三、大單元教學(xué)的總結(jié)與反思

大單元教學(xué)的設(shè)計(jì)遵循從具體到抽象，再從抽象到具體，不斷進(jìn)行歸納和演繹的發(fā)展規(guī)律。整個“古詩詞誦讀”單元對大概念的理解，就是在協(xié)同思維中逐步加深的——在具體與抽象之間不斷穿梭，持續(xù)拓寬思維的廣度，加強(qiáng)思維的深度，從而達(dá)成對更高位的大概念的理解。

第二、三課時的教學(xué)環(huán)節(jié)，以登山臨水地—意象—意境—情感為單元線，以個性—共性—實(shí)踐—表達(dá)為活動單元線；以意象情感關(guān)系—畫面意境關(guān)系—意境情感關(guān)系為教材單元線，以寫境摹形—造境見義—主客觀探求為活動單元線。以上都是對知識層級與思維層級的整合，教師可將其有序分解為幾個大問題，每個大問題再細(xì)化為一系列具體的教學(xué)活動，這樣就能從宏觀和微觀兩個層面搭建學(xué)習(xí)過程體系。

反思人文主題的切入點(diǎn)是大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中一條值得教師探索的路徑。詩歌鑒賞除了對意象、意境、意脈的探索之外，還包括對結(jié)構(gòu)形式、語言特色等的探索。教師在教學(xué)中可多方融入，進(jìn)行更科學(xué)、更有創(chuàng)造力的教學(xué)設(shè)計(jì)。

參考文獻(xiàn)：

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