易 利

（江蘇省盱眙縣實驗小學，江蘇盱眙 211700）

受傳統(tǒng)教學影響，目前的小學英語教學仍存在知識點碎片化、教學內(nèi)容不深刻、教學質(zhì)量不高等教學問題，嚴重影響了學生的發(fā)展。深度學習可以解決傳統(tǒng)教學帶來的淺層學習問題，促進學生能力的充分發(fā)展。新時期教學背景下，教師可從整體教學的角度出發(fā)，融合應用深度學習教學方法，通過建構(gòu)知識體系、組織深度教學活動引發(fā)學生對英語知識的深度探索，使學生在深度學習的過程中掌握英語知識的理解、內(nèi)化、遷移、應用方法。

一、深度學習的內(nèi)涵與特征

深度學習的概念最早源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡的研究，是一種基于深度學習結(jié)構(gòu)展開的學習。深度學習提倡個體在學習過程中全程參與、全身心投入，在觀察、分析、抽象、總結(jié)的過程中提煉出新知識，掌握新技能，從而達到遷移學習、應用學習的狀態(tài)。支撐深度學習的教學理論有很多，包括分布式認知理論、元認知理論、建構(gòu)主義教學理論、情境認知教學理論等等。隨著我國學者對深度學習研究的不斷深入，深度學習的特征逐漸凸顯，具體表現(xiàn)為以下幾點：活動與體驗；聯(lián)想與結(jié)構(gòu)；本質(zhì)與變式；遷移與應用；價值與評判［1］。

二、指向深度學習的小學英語單元整體教學作用

（一）有利于培養(yǎng)學生的英語綜合能力

與淺層學習不同，深度學習強調(diào)教學要尊重學生的主體性，主張在教學過程中為學生提供主動參與、主動嘗試、主動創(chuàng)造的學習機會，讓學生在體驗、嘗試的過程中積累知識探索、知識應用經(jīng)驗，從而提升學生的英語聽、說、讀、寫能力。比如，在小學英語單元整體教學中，教師利用單元中重復出現(xiàn)的知識引導學生對陌生詞匯、陌生短語、陌生語句進行探究，使學生在快速瀏覽、查閱詞典、嘗試解析等過程中完成知識的遷移與應用，從而掌握良好的默讀能力、翻譯能力、遷移能力。

（二）有利于提升學生的英語思維水平

小學生以具體形象思維為主，存在抽象邏輯發(fā)展不平衡、辯證邏輯思維初步發(fā)展的特征［2］。若教師采取傳統(tǒng)教學方法對學生進行灌輸教學，只會導致學生被動學習，限制學生英語學習思維的自由發(fā)展。在小學英語單元整體教學中，教師可應用深度學習教學法組織情景體驗、合作探究、隨堂演練等多項教學活動，為學生提供更多自主參與、自主探究的學習機會，使學生處于主動學習的狀態(tài)，為學生英語探究、英語應用、英語遷移思維的發(fā)展提供了有力幫助。

三、落實小學英語單元整體深度教學的策略分析

（一）全面剖析教材，奠定深度教學基礎(chǔ)

分析教材是實施單元整體教學的首要教學工作。教師只有全面掌握整冊教科書中不同單元的教學內(nèi)容，深刻掌握不同單元的教學主旨，才能為后續(xù)的單元教學設計、單元教學管理打牢教學基礎(chǔ)。然而，實際教學過程中存在教師忽略教材剖析重要性的問題，部分教師對單元內(nèi)教學內(nèi)容特點、語言知識點、內(nèi)容呈現(xiàn)形式的分析不夠全面，為深度學習的有效落實造成阻礙。教師應認識到教材的重要性，端正教材分析態(tài)度，并采取恰當?shù)姆椒ㄌ釤拞卧虒W主題，為深度教學的落實奠定基礎(chǔ)。首先，教師應注重對《義務教育英語課程標準（2022版）》（以下簡稱課標）的全面解讀，通過解讀課程理念、課程性質(zhì)、不同學段教學要求，明確單元教學的主要要求，為進一步剖析教材內(nèi)容奠定基礎(chǔ)。其次，教師應把握課標具體內(nèi)容，提煉教材中具體單元的教學主題，并整合單元的核心詞匯、重點句型，明確單元核心教學內(nèi)容。最后，教師應將單元核心教學內(nèi)容與整冊教材教學內(nèi)容進行橫向、縱向?qū)Ρ?，通過綜合對比實現(xiàn)對教材內(nèi)容的深度分析與解讀，為接下來的教學設計奠定教學基礎(chǔ)。

（二）重點分析學情，滿足學生學習需求

學生是深度學習的主體，根據(jù)學生的學情設計教學方案能夠更好地促進教師的教與學生的學。但是，部分教師在單元整體教學過程中忽視了對學生實際學情的分析，未合理考慮不同學生的英語學習基礎(chǔ)與發(fā)展?jié)撃?，導致深度教學設計無法發(fā)揮其應有的教學價值。要使深度學習在小學英語單元整體教學中得到有效落實，教師需要對班級學生進行合理分類，把握不同類別學生的個性化學習需求，并設計針對性的教學方案。一方面，教師要關(guān)注學生的外在學習需求，如學困生對于英語詞匯、重點短語等基礎(chǔ)知識的學習需求、中等生對于英語句式結(jié)構(gòu)的學習需求、學優(yōu)生對英語解題方法、習作技巧的學習需求等等，根據(jù)學生的外在學習需求制定導學案與教學任務，通過導學問題、導學任務驅(qū)動引導學生主動學習相關(guān)知識，提升學生的英語水平。另一方面，教師要關(guān)注學生的內(nèi)在學習需求，如學生的興趣、愛好、積極情緒等等，根據(jù)學生的內(nèi)在學習需求分析學生在深度學習過程中可能遇到的問題，并為學生提供問題解決方案，使學生在此過程中感受英語學習的成就感與喜悅感，進一步促進學生的深度發(fā)展。

（三）合理設定目標，由淺入深遞進教學

設計合理的教學目標對于引導學生遞進式學習有著深刻意義［3］。單元教學開始前，教師可應用PPT 呈現(xiàn)該單元的知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度三維教學目標，為學生指明單元學習的發(fā)展方向。但是，對于部分學生來說，單元教學目標過于宏大，他們很難在學習過程中實現(xiàn)單元目標，這最終增加該部分學生的學習挫敗感。根據(jù)深度學習的特征，教師有必要對寬泛的單元教學目標進行進一步優(yōu)化。將單元目標細化為第一課時目標、第二課時目標、第三課時目標，通過細化目標降低學生的學習難度，從而提升學生的自主學習積極性。需要注意的是，細化課時目標時，教師要保證各個課時之間的教學目標呈現(xiàn)遞進的特點，即第一個課時的目標是第二個課時教學的基礎(chǔ)，第二個課時的教學目標是第三個課時教學的基礎(chǔ)，以此實現(xiàn)對學生遞進式學習的有效引導。

以譯林版三年級英語上冊“Happy New Year!”一單元的教學目標設計為例，教師可設計單元目標：讓學生學會用句型“Let’s...”提出建議，并會使用“Good idea.”進行回答；同時，讓學生學會用“Happy New Year!”進行問候。由于三年級學生的英語基礎(chǔ)薄弱，無法在短時間內(nèi)實現(xiàn)上述教學目標。對此，教師可對單元教學目標作細化處理：第一課時目標以讓學生學會單詞make，come，say，happy，good，idea 為主；第二課時目標以讓學生學會說“The New Year is coming”“Let’s make a New Year card”等句子，并掌握句子的漢語意思；第三課時目標讓學生學習應用“Let’s...”“Good idea”句式進行對話。這樣通過設計遞進式教學目標引導學生漸進學習，學生能夠在深度學習的過程中獲得螺旋上升的學習效果。

（四）再構(gòu)教學文本，深化課程教學意義

基于深度學習的小學英語單元整體教學要創(chuàng)造性地使用教材，才能避免重蹈傳統(tǒng)教學的覆轍，造成淺層教學問題。教師應結(jié)合單元教學主題對不同課時的教學內(nèi)容進行統(tǒng)整規(guī)劃，確保各課時教學內(nèi)容安排存在緊密關(guān)聯(lián)，以便突出單元教學的主題。在規(guī)劃不同課時教學內(nèi)容時，教師要注意結(jié)合深度教學的需求重構(gòu)教學文本，促進學生對文本內(nèi)容的進一步探究，比如變記敘性文本為對話型文本，變默讀教學內(nèi)容為口語對話教學內(nèi)容等等，從而培養(yǎng)學生的口語交際能力，達成重構(gòu)文本的深度教學目標。在此過程中，可能會出現(xiàn)教材素材不足的問題。為避免匱乏的教學內(nèi)容為教學帶來負面影響，教師應注意對教材外文本的合理利用，通過應用繪本、書報雜志、互聯(lián)網(wǎng)資源補充教科書的教學內(nèi)容，實現(xiàn)對單元教學信息的整合，使學生在廣泛學習的過程中拓展語言知識，進一步提升英語學習水平。

（五）組織探索活動，促進思維進階發(fā)展

1.情境探索活動，激發(fā)英語學習興趣

自主學習是通往深度學習的基石。然而，填鴨式教學、灌輸式教學無法給學生良好的學習體驗，容易降低學生的學習興趣，阻礙學生的自主學習。情境探索活動以學生的思維發(fā)展特征為基礎(chǔ)，根據(jù)學生的興趣、愛好開發(fā)相應的教學情境能夠滿足學生趣味學習的學習要求［4］。首先，教師可應用多媒體教學工具創(chuàng)設教學情境，通過綜合呈現(xiàn)文字、圖像、動畫、聲頻、視頻等多種教學資料強化學生的學習體驗，使學生在視聽結(jié)合的學習過程中融入英語學習課堂。其次，根據(jù)學生的身心發(fā)展規(guī)律，教師可精選趣味故事創(chuàng)設故事情境，通過繪聲繪色地講述故事喚醒學生主動學習的熱情，使其在聽故事的過程中主動提煉英語知識點。最后，教師還可結(jié)合單元整體教學內(nèi)容設計互動游戲，通過創(chuàng)設游戲情境調(diào)動學生的課堂學習積極性與主動性，在活躍課堂教學氣氛的同時激活學生的英語學習思維，為學生的深度學習奠定基礎(chǔ)。

2.合作探究活動，增強知識記憶理解

傳統(tǒng)教學中，教師要求學生死記硬背英語單詞、短語、短文，這只會導致學生的機械記憶，陷入淺層學習的學習陷阱。要解決這一教學問題，需要教師轉(zhuǎn)變填鴨式的教學方式，積極組織生本化的探究教學活動，讓學生在主動參與、主觀思考的過程中探究英語知識的本質(zhì)關(guān)聯(lián)，加強學生對知識內(nèi)容的記憶與理解。實際教學中，教師可在新知導入階段提出導學性問題，通過呈現(xiàn)問題為學生指明探究學習的方向，使學生圍繞問題閱讀英語教科書，圍繞問題合作討論新的英語知識點，從而增進學生對英語知識的理解，降低學生英語識記學習的難度。由于小學英語教學課堂時間有限，部分探究教學活動無法充分開展。對此，教師可將探究教學活動細化為課前探究、課中探究、課后探究教學活動，在三類活動中分別引發(fā)學生的獨立思考、合作討論、深刻反思，讓學生在活動學習中經(jīng)歷“初步了解→全面感知→深刻牢記”全過程，從而強化學生的單元整體深度學習效果。

3.隨堂演練活動，培養(yǎng)遷移運用思維

布魯姆教育分類法將學習分為淺層學習與深度學習兩類。其中，淺層學習的目標是記憶知識、理解知識；深度學習的目標是應用知識、串聯(lián)建構(gòu)新舊知識、能夠創(chuàng)造性應用知識等。為使學生達到深度學習的狀態(tài)，教師有必要在小學英語單元整體教學中組織隨堂演練活動，通過出示典型問題、變式問題鍛煉學生應用知識、遷移技法的能力。完成基礎(chǔ)知識教學后，教師應結(jié)合單元教學內(nèi)容提出具體的應用問題組織學生作答，并在其作答的過程中分析問題考點、講解問題的具體解決方法。比如，在譯林版四年級英語上冊How much?一課的教學中，教師可出示填空題與選擇題：（1）How much is the T-shirt?（2）How many（）would you like?A.milk B.grapes C.rice。上述例題中，第（1）問的考點是“how much”，全句翻譯為“這件T 恤多少元？”第（2）問的考點是many 修飾復數(shù)可數(shù)名詞，much 修飾不可數(shù)名詞，其中A、C 選項都是不可數(shù)名詞，所以第（2）問選擇B 選項。如此通過呈現(xiàn)問題、組織解題、講解問題，學生能夠明確單元學習的重點、難點與考點，把握易錯、易混淆知識點。但是，部分學生存在學習思維僵化的問題，不能靈活應用此類問題的解決方法。對此，教師應呈現(xiàn)變式問題，如翻譯問題、選詞填空問題、連詞成句問題等等，通過提出不同類型的英語問題開闊學生的解題學習視野，從而培養(yǎng)學生的遷移應用思維。

（六）優(yōu)化教學評價，增強深度學習成效

深度學習以提升能力，發(fā)展思維為教學目標。根據(jù)深度學習性質(zhì)，傳統(tǒng)的測試、評價考評法不能發(fā)揮其評價教學作用，優(yōu)化考評體系勢在必行［5］。結(jié)束單元教學工作后，教師可先組織學生以小組為單位進行生生互評，通過組內(nèi)成員相互評價使學生了解自己在預習、課堂學習、課后復習過程中的真實情況。之后，教師根據(jù)學生在知識點學習、英語單詞默寫、英語對話練習學習過程中的表現(xiàn)進行針對性點評，以此增強英語教學評價的專業(yè)性。增加評價主體能使學生從不同渠道了解自身的發(fā)展情況，進一步促進學生的自我反思。另外，為發(fā)揮教學評價的強學作用，教師應根據(jù)深度學習的具體要求設計英語聽力、英語口語表達、英語閱讀、英文寫作評價量表，堅持評價內(nèi)容的多元化，確保學生在掌握英語基礎(chǔ)知識的同時發(fā)展綜合語言運用能力，進一步增強學生英語深度學習成效。

四、結(jié)語

綜上所述，在小學英語單元整體教學過程中應用深度學習教學方法，有利于培養(yǎng)學生的綜合能力，提升學生的英語思維水平。實際教學中，教師應把握深度學習的內(nèi)涵與特征，根據(jù)小學英語單元教學的具體情況分析教學需求，并合理制定教學目標，引導學生由淺入深地學習。為進一步強化學生的深度學習成效，教師還要優(yōu)化教學內(nèi)容，創(chuàng)新教學活動，使學生在學習新內(nèi)容、參與新活動的過程中開闊學習視野，鍛煉學習能力，形成英語學科核心素養(yǎng)。