米銀霞

（甘肅省敦煌市第二中學(xué)，甘肅敦煌 736200）

信息化時(shí)代的到來(lái)給語(yǔ)文教育帶來(lái)了前所未有的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。面對(duì)不確定的未來(lái)社會(huì)，語(yǔ)文肩負(fù)著提升學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用能力、錘煉學(xué)生品質(zhì)、塑造學(xué)生人格、修正學(xué)生三觀的時(shí)代重任［1］。這就要求新時(shí)代的語(yǔ)文教育應(yīng)注重差異性、創(chuàng)新性、探究性和合作性。在“大語(yǔ)文”教學(xué)觀念的引領(lǐng)下，大單元教學(xué)在激發(fā)學(xué)生讀寫興趣、培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文綜合能力方面優(yōu)勢(shì)盡顯。

一、初中語(yǔ)文大單元教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）教師現(xiàn)狀分析

1.大單元教學(xué)開(kāi)展受阻。盡管大部分初中語(yǔ)文教師對(duì)大單元教學(xué)有一定的了解，但從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，真正應(yīng)用大單元教學(xué)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的教師寥寥無(wú)幾。由于對(duì)大單元教學(xué)概念、理念、教學(xué)實(shí)施方法等的認(rèn)知過(guò)于淺薄，有的教師認(rèn)為一節(jié)課的時(shí)間用來(lái)進(jìn)行大單元教學(xué)太短；有的教師認(rèn)為自己缺乏大單元教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，無(wú)法處理好教學(xué)過(guò)程中的一些突發(fā)狀況；有的教師表示自己不了解大單元教學(xué)方法，容易弄巧成拙；個(gè)別教師認(rèn)為教材內(nèi)容過(guò)于分散，擔(dān)心在授課時(shí)間內(nèi)無(wú)法系統(tǒng)化整合所有單元知識(shí)，從而影響學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的整體掌握。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)未關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化需求。從初中語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)看，多數(shù)教師都是按照教材所編排的文本和內(nèi)容順序來(lái)組織大單元教學(xué)活動(dòng)，只有少數(shù)教師會(huì)按照語(yǔ)文學(xué)科的邏輯順序來(lái)組織教學(xué)活動(dòng)，而能夠依據(jù)學(xué)生興趣、學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的教師寥寥無(wú)幾。由此可以得知，當(dāng)前初中語(yǔ)文教師在進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)普遍未能關(guān)注到學(xué)生的個(gè)性化需求。

3.大單元教學(xué)方法單一。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過(guò)五成的語(yǔ)文教師仍在采用傳統(tǒng)的講授法進(jìn)行課堂教學(xué)，全程引導(dǎo)學(xué)生完成某一小單元的教學(xué)任務(wù)，不進(jìn)行知識(shí)遷移，也不對(duì)學(xué)生的信息整合以及自主探究能力進(jìn)行鍛煉。在小組合作學(xué)習(xí)中，多數(shù)教師還是不敢放手讓學(xué)生自己去梳理、總結(jié)大單元的知識(shí)點(diǎn)以及獨(dú)立完成閱讀、理解分析以及寫作等課堂作業(yè)。教師或要求學(xué)習(xí)小組圍繞固定話題、固定文本、固定思路探討文章的中心意思主題，或采用完全放養(yǎng)的教學(xué)模式，這些模式都不是大單元教學(xué)所倡導(dǎo)的。只有少部分教師能夠合理運(yùn)用小組學(xué)習(xí)方式，注重拓展學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)視野?；诖?，我們可發(fā)現(xiàn)大部分教師在大單元教學(xué)方面缺少方法，令大單元教學(xué)在語(yǔ)文教育中的價(jià)值未能充分得以發(fā)揮［2］。

（二）學(xué)生現(xiàn)狀分析

1.學(xué)生對(duì)于初中語(yǔ)文單元知識(shí)的整合意識(shí)薄弱。對(duì)學(xué)生整合單元知識(shí)的意識(shí)進(jìn)行調(diào)查后即可得出結(jié)論：現(xiàn)階段我國(guó)初中學(xué)生對(duì)于語(yǔ)文單元知識(shí)的整合意識(shí)還相當(dāng)薄弱。有的學(xué)生認(rèn)為教材將每一個(gè)單元要學(xué)習(xí)的內(nèi)容都編排好了，教師按照教材教、自己按照教材學(xué)就行了，沒(méi)必要多浪費(fèi)專門的時(shí)間來(lái)整合大單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容。只有極少數(shù)的學(xué)生認(rèn)為整合大單元的知識(shí)能幫他們梳理單元知識(shí)結(jié)構(gòu)，有助于訓(xùn)練自己的創(chuàng)新思維能力和想象力。

2.學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確。在對(duì)初中學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，由于多數(shù)學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)目標(biāo)，由此在聽(tīng)課的時(shí)候并不清楚自己有什么收獲。盡管教材在單元提示板塊羅列了本單元學(xué)習(xí)的人文主題、核心素養(yǎng)、主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，總結(jié)了學(xué)習(xí)目標(biāo)，然而清楚每一篇教材文本的學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生只占兩成，超過(guò)五成的學(xué)生只是偶爾了解某一篇課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)，不清楚學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生占了三成。基于此，在初中語(yǔ)文大單元教學(xué)中，教師一定要在課程開(kāi)始之前就引導(dǎo)學(xué)生明晰教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)任務(wù)，從而為整合、理解、領(lǐng)會(huì)大單元知識(shí)夯實(shí)基礎(chǔ)［3］。

3.學(xué)生缺乏自主探究能力和知識(shí)遷移能力。在完成大單元教學(xué)中的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，大部分學(xué)生對(duì)于教師的依賴性強(qiáng)，缺乏自主探究能力和知識(shí)遷移能力。學(xué)生缺乏自主探究能力在小組合作學(xué)習(xí)中有著極其鮮明的體現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生在任務(wù)分工或活動(dòng)角色分配方面都習(xí)慣于聽(tīng)從教師的安排，遇到問(wèn)題也總會(huì)在課文中找答案，當(dāng)小組成員的觀點(diǎn)、想法和文章的觀點(diǎn)、思想有出入時(shí)，組內(nèi)的學(xué)生更傾向于選擇那種更接近所學(xué)內(nèi)容的答案、思想、觀念或情感。多數(shù)學(xué)生總是先等別的同學(xué)發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題，自己很少發(fā)言。學(xué)生在進(jìn)行大單元知識(shí)學(xué)習(xí)時(shí)缺乏知識(shí)遷移能力，這主要體現(xiàn)在：盡管大部分學(xué)生總是習(xí)慣于借助已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)去學(xué)習(xí)另一篇主題或題材類似的課文，但總覺(jué)得獨(dú)立學(xué)習(xí)的難度很大，只有兩成的學(xué)生可以獨(dú)立學(xué)習(xí)一篇主題或題材類似的課文。

二、初中語(yǔ)文大單元教學(xué)現(xiàn)狀歸因分析

（一）培養(yǎng)目標(biāo)不清晰

在初中語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)不清晰的根本原因是大單元教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)不清晰。由于多數(shù)教師都是嚴(yán)格按照教材順序來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的，僅將教材劃分的單元作為大單元教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)，從而導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)太過(guò)單一，沒(méi)有針對(duì)性、層次感和差異性。加之部分教師過(guò)于依賴各種教輔資料，未能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行深入分析和理解，也未考慮到學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣和能力，只是機(jī)械地復(fù)述和解析課文中涉及的語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)。此外，教師自身的思維也是造成學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)不合理的又一重要因素。

（二）知識(shí)結(jié)構(gòu)不連貫

由于語(yǔ)文的知識(shí)體系龐大、知識(shí)結(jié)構(gòu)復(fù)雜、涉及的題材多，在實(shí)際教學(xué)中，不少教師盡管認(rèn)識(shí)到大單元教學(xué)的優(yōu)越性，但為了趕課經(jīng)常跳課教學(xué)。跳課教學(xué)的弊端在于極大地影響了學(xué)生知識(shí)體系的構(gòu)建，使得學(xué)生所構(gòu)建的知識(shí)體系被禁錮在一個(gè)單元、一篇文章的內(nèi)容上，造成了知識(shí)結(jié)構(gòu)的混亂以及知識(shí)體系的斷層［4］。多數(shù)教師雖對(duì)大單元教學(xué)有一定的了解，但因其不重視知識(shí)結(jié)構(gòu)的連貫性，在講課過(guò)程中容易出現(xiàn)思維和邏輯混亂的情況，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法集中精力了解某一方面的具體知識(shí)。

（三）學(xué)習(xí)內(nèi)容不合理

通過(guò)問(wèn)卷分析可知，不少教師在初中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中三句話不離教材內(nèi)容，理論性的語(yǔ)言過(guò)多，很少將課外讀物、名著、名人名言作為案例，這樣的做法阻礙了學(xué)生思維能力的發(fā)展，限制了學(xué)生的文化視野，也影響了學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識(shí)去解決新的問(wèn)題，同時(shí)讓教師的教學(xué)過(guò)程變得異?？斩础２糠纸處熢谶M(jìn)行大單元教學(xué)時(shí)只注重語(yǔ)文知識(shí)與解題方法的傳授，卻忽略了通過(guò)創(chuàng)設(shè)特定的場(chǎng)景或作業(yè)來(lái)對(duì)學(xué)生所學(xué)知識(shí)和技能進(jìn)行鞏固，表面上看每篇文章每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都講到了，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果卻不盡如人意。而有的教師只是簡(jiǎn)單地將多篇課文放在一起綜合講授，卻并未對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整和改組，忽略了單元知識(shí)之間的邏輯性，使得知識(shí)體系的斷層日益明顯，影響了學(xué)生對(duì)于課文的理解和共情。

（四）評(píng)價(jià)方式過(guò)于單一

當(dāng)前，初中語(yǔ)文大單元教學(xué)評(píng)價(jià)重結(jié)果、輕過(guò)程的傾向十分嚴(yán)重，間接地影響了教學(xué)效率。盡管新課改所倡導(dǎo)的是一種以學(xué)生為主體的語(yǔ)文核心素養(yǎng)教育，但不少教師仍將學(xué)習(xí)成績(jī)作為評(píng)價(jià)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)水平的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。當(dāng)語(yǔ)文教師只注重卷面成績(jī)時(shí)，不少學(xué)生就會(huì)單方面認(rèn)為發(fā)不發(fā)言、完不完成學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)系不大，對(duì)于小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)也是敷衍了事。同時(shí)又由于教師在具體的學(xué)習(xí)過(guò)程中未能給予表現(xiàn)好的學(xué)生以積極的正向反饋，引發(fā)學(xué)生不愿主動(dòng)思考探究只想依賴教師或同學(xué)的現(xiàn)象。因此，教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)于強(qiáng)調(diào)結(jié)果，評(píng)價(jià)本身就失去了反饋大單元教學(xué)效果的功能，也會(huì)削弱學(xué)生的求知欲。

三、初中語(yǔ)文大單元教學(xué)的實(shí)施策略

（一）開(kāi)展單元導(dǎo)讀，明確單元主題

新課程改革以來(lái)，教材也在不斷進(jìn)行改版。每一版本的教材幾乎都有核心主題，而教材所編排的課文也是圍繞著核心主題展開(kāi)的，因此在進(jìn)行大單元教學(xué)之前，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生明確主題。在教學(xué)過(guò)程中，教師要第一時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確把握單元主題并根據(jù)單元主題合理設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生對(duì)某一單元將要學(xué)習(xí)的語(yǔ)文知識(shí)有一個(gè)大概的了解。導(dǎo)入環(huán)節(jié)結(jié)束后，教師要給學(xué)生布置具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生帶著問(wèn)題熟讀單元內(nèi)的所有文章，并試著總結(jié)課文的中心意思［5］。由于部編版七年級(jí)語(yǔ)文第二單元的四篇課文全是講親情與友情的，因此在進(jìn)行這一部分內(nèi)容的大單元教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)先找出本單元的核心主題，開(kāi)展導(dǎo)讀，然后試著為學(xué)生布置“分析人物形象”“分析修辭手法”“品味人物語(yǔ)言”等不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)學(xué)生完成了任務(wù)后，教師應(yīng)安排語(yǔ)文課代表檢查班級(jí)學(xué)生的預(yù)習(xí)情況。在正式的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生全面而深入地掌握文章的主題、表達(dá)方式以及寫作手法等，從而提升學(xué)生的文本分析以及閱讀、思考能力。

（二）連貫知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)效率

對(duì)于初中語(yǔ)文大單元教學(xué)而言，連貫知識(shí)結(jié)構(gòu)是教師應(yīng)具備的一項(xiàng)最重要的能力。只有教師有了連貫知識(shí)結(jié)構(gòu)的能力，才能科學(xué)地設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，游刃有余地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，有利于學(xué)生全面了解某一方面的語(yǔ)文知識(shí)和技巧。要想做到連貫知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師就必須從文本的邏輯關(guān)系和知識(shí)特點(diǎn)入手，重新概括、整合和分析單元內(nèi)容。在學(xué)習(xí)部編版教材八年級(jí)下冊(cè)（第二單元）的內(nèi)容時(shí)，教師應(yīng)先分析課文的題材、領(lǐng)域，找出這幾篇課文的共性和差異性，然后用思維導(dǎo)圖或圖例的方式連貫知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而讓學(xué)生領(lǐng)悟文本所揭示的求真求是、嚴(yán)謹(jǐn)篤定的科學(xué)精神，激發(fā)學(xué)生探索生態(tài)、地理現(xiàn)象和規(guī)律的熱情，培養(yǎng)其保護(hù)環(huán)境、敬畏生命的意識(shí)。

（三）對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行重新整合和改組

系統(tǒng)論原理中有一個(gè)整體性原則，為了徹底解決學(xué)習(xí)內(nèi)容不合理的問(wèn)題，也為了教學(xué)內(nèi)容更加符合初中學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，教師應(yīng)基于“大單元”的理念對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行整合與改組。首先，教師應(yīng)拓展課外閱讀，提升單元知識(shí)的完整性和系統(tǒng)性。教師可以給學(xué)生推薦一些必讀書(shū)目，通過(guò)開(kāi)展讀書(shū)交流會(huì)、書(shū)友會(huì)、辯論賽等形式引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。對(duì)于初中學(xué)生而言，年閱讀量應(yīng)保持在400 萬(wàn)字左右，單靠教材中的課文是很難提高學(xué)生的閱讀量的，因此語(yǔ)文教師很有必要以教材內(nèi)容為索引提高學(xué)生的閱讀量。需要注意的是，教師在為學(xué)生推薦書(shū)目的時(shí)候不能盲目，應(yīng)選擇那些既契合單元教學(xué)主題又與學(xué)生的文化傳承能力、閱讀理解能力相匹配的經(jīng)典書(shū)目。其次，一些教科書(shū)中刻意添加了“名著導(dǎo)讀”模塊，教師應(yīng)將這一部分充分利用起來(lái)，從而深化學(xué)生對(duì)大單元知識(shí)的理解。例如在明清白話單元后面有個(gè)“名著導(dǎo)讀”模塊，單元所選取的第一篇課文是《智取生辰綱》，其和《水滸傳》內(nèi)的其他文章一樣是以先分后合的鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)寫成的，簡(jiǎn)單、生動(dòng)、易懂。在學(xué)完這一單元的內(nèi)容后，教師可拓展《水滸傳》內(nèi)的其他內(nèi)容，教會(huì)學(xué)生怎樣更明晰地梳理情節(jié)以及如何分析人物形象，從而提升學(xué)生的閱讀能力、動(dòng)筆能力，加深他們對(duì)于我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解和認(rèn)知。

（四）豐富和完善大單元教學(xué)評(píng)價(jià)體系

對(duì)于初中語(yǔ)文大單元教學(xué)而言，只有實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)的統(tǒng)一，才能從根本上提升教學(xué)效率。前文提到，在傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與教學(xué)評(píng)價(jià)主體的地位是不對(duì)等的，即教師為最主要的評(píng)價(jià)主體而學(xué)生是受評(píng)者，評(píng)價(jià)方式也以考試成績(jī)?yōu)橹?，這種評(píng)價(jià)模式過(guò)于定性化和模式化。在大單元教學(xué)中，教師評(píng)價(jià)與學(xué)生評(píng)價(jià)被置于同等重要的位置，學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的關(guān)系也變得更融合，因此教師應(yīng)采用情境化、參與式等評(píng)價(jià)方式，評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)包括學(xué)生對(duì)“核心知識(shí)”的理解、遷移以及應(yīng)用三部分，同時(shí)可加入學(xué)生的氣質(zhì)、表達(dá)能力、意志力、性格等方面的內(nèi)容，令評(píng)價(jià)內(nèi)容更加多維化。在初中語(yǔ)文大單元教學(xué)中，教師與學(xué)生的關(guān)系是亦師亦友的關(guān)系，有著平等的話語(yǔ)權(quán)，因此促進(jìn)評(píng)價(jià)主體的多元化也是豐富和完善大單元教學(xué)評(píng)價(jià)體系的一項(xiàng)重要內(nèi)容。教師要允許和鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)自己進(jìn)行評(píng)價(jià)，以此來(lái)幫助自己進(jìn)行教學(xué)反思。此外，教師可經(jīng)常在班級(jí)內(nèi)針對(duì)大單元教學(xué)開(kāi)展小組評(píng)價(jià)活動(dòng)，讓學(xué)生之間就彼此的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣等進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而幫助學(xué)生明確自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程、糾正其學(xué)習(xí)方向和方法，提升其自主學(xué)習(xí)能力和語(yǔ)言能力。通過(guò)這種評(píng)價(jià)，教師可及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己對(duì)大單元教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)是否科學(xué)合理，教學(xué)目標(biāo)是否緊緊圍繞“核心知識(shí)”，從而及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路，提升個(gè)人的教學(xué)能力。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上，要想將大單元教學(xué)應(yīng)用于初中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師必須立足教學(xué)現(xiàn)狀，擺脫對(duì)教材的依賴，以教材單元的“核心知識(shí)”為索引科學(xué)地設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，不斷更新教學(xué)方法和完善教學(xué)體系，從而在提升學(xué)生語(yǔ)言能力、思維能力等方面做到有的放矢。