張麗輝

摘? ?要：語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐積累語言經(jīng)驗。語文教學可以將文本作為情境來對待，在深厚獨到的文本解讀前提下，深入淺出地巧妙設計學生生命在場的語文實踐活動。教師在教學中，可通過課堂學習即時情景聯(lián)通文本情境、細節(jié)品讀生成情境、想象聯(lián)想還原情境、問題統(tǒng)整建構情境的方式，促進知識建構，激發(fā)學生的情感體驗，提升其語文核心素養(yǎng)。

關鍵詞：中學語文;文本情境;知識建構;情感體驗;核心素養(yǎng)

中圖分類號：G633.3? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2023）26-0010-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗。”關于“情境”，王寧老師認為，“情境”指的是課堂教學內容涉及的語境;“真實”指的是能引起學生聯(lián)想和啟發(fā)學生思考的語境，從中他們可以習得并積累語言文字運用的經(jīng)驗。語文教學可以將文本作為情境來對待。通過課堂學習即時情景聯(lián)通文本情境、細節(jié)品讀生成情境、想象聯(lián)想還原情境、問題統(tǒng)整建構情境，讓學生浸潤在文本情境中，靜水深流潤物無聲地助力學生“從所思所想出發(fā)，以能思能想為起點，做到應思應想的能思能想”。與此同時，情境教學能培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，發(fā)展閱讀思維能力，切實提升學生的語文核心素養(yǎng)。

一、即時情景聯(lián)通文本情境，促進知識建構

新課標在教學建議中指出要注重語文與生活的結合，引導學生在日常生活場景中學習語言文字運用。從學生即時生活情景出發(fā)聯(lián)通文本情境，可以調動學生情感、思維的深入發(fā)展，促進知識經(jīng)驗“生長”和知識建構，讓學習真實發(fā)生。

從文本出發(fā)，聯(lián)系學生的現(xiàn)實學習情景開展語文學習，更能打動學生，增強學生的學習興趣，激發(fā)其語言敏感性。在執(zhí)教《老王》一課時，教師可以利用普通的課堂師生問好的生活情景，抓住學生那句“老師好”，順勢提問：“‘老王’和‘老師’，這兩個‘老’有什么區(qū)別？以你的生活經(jīng)驗，說說看?！苯處熡萌菀妆粚W生忽視的“老”字，為學生的生活生命體驗與文本語境建立聯(lián)結點，在細微處喚醒學生對生活經(jīng)驗的原有認知，激發(fā)學生主動建構與文本學習相關的知識意義。課堂上，學生會在對兩個 “老”字不同含義的辨析中，深入體會題目的內涵，把握人物關系;在知識經(jīng)驗生長中真切感知稱呼背后“老王”和“我們”的關系之好。同時，一個“老”字，建立了老王所處時代和學生生活時代之間的關聯(lián)，讓學生走進“那個年代”，去理解“那一代人”的情感。

《紫藤蘿瀑布》的寫法教學中，涉及到“通感”修辭手法的學習。學生能夠憑借對通感術語的淺表認知“把視覺看到的東西用到了嗅覺上，多感官交融”，找到通感語句：“這里除了光彩，還有淡淡的芳香，香氣似乎也是淺紫色的。”然而并不真正理解 “香氣為什么是淺紫色的”“作者為什么把香氣寫成淺紫色的”。教師此時可以引導：“想一想，同學們。如果此時，你看窗外，那些葉子散發(fā)出來的香氣應該會是什么顏色的？”將窗外的自然環(huán)境即時引入到語文學習中，激活學生的生命感受力、審美力，讓學生的情感思維在真實環(huán)境的觀察、思考、體驗中，真正悟透“當你沉浸到它的顏色中去遐思的時候，它散發(fā)出來的味道也會被這個顏色所裹挾。這其實就是很重要的一種感受。融進去了，看著看著，心進去了以后，才會感受到淺紫色的香氣?！痹趯W生真切懂得“通感”語言建構本質的同時，可以與通感修辭背后那個沉浸于紫藤蘿瀑布生命之美的“我”心靈相通，獲得共鳴。

結合學生身處的情景聯(lián)通知識點和學生的生活世界，建立文本情境與學生生命經(jīng)驗的關聯(lián)，能夠讓學生真情投入，感受到語言在真實生活中運用的價值意義，從而積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字的運用能力。

二、細節(jié)品讀生成情境，激發(fā)情感體驗

古人有“讀書得間”的治學途徑，講求從字里行間讀出“字”來。朱熹曾言，“讀書，須是看著那縫罅處，方見得道理透徹?！蔽覀兛梢赃\用語文學習最基本的方式“讀”，啟發(fā)學生沉潛于文本，讀出文章的“間”和“縫罅”，從而與文本情感同情共振，產(chǎn)生自己的閱讀審美體驗，達成深度閱讀。

在《老王》教學中，“我”與老王的兩次“閑話”是學生透過語言描寫理解人物形象、深入文本情境的突破口。我們可以在學生找出老王與“我”的閑話內容后，先讓學生自由品讀，激發(fā)每個學生的元認知，獲得初始情感體驗;再用教師讀楊絳，學生當老王，模擬場景對話的演讀方式深味語言，體會人物情感。教師用自己讀楊絳的語速、語調、語氣、停連、輕重音為對話演讀定調。演讀過程中，教師啟發(fā)學生關注“老王感嘆地說”“老王搖搖頭，遺憾地說”“老王悲傷地、痛苦地說”“老王萬分感慨地說”等，引導學生體會人物的生命狀態(tài)，豐富自身生命體驗，從字里行間讀出楊絳轉述中隱含的深重情感。教師再引導學生細細品讀沒有明顯情感詞的語句“有個哥哥，死了;有兩個侄兒，沒出息。此外，就沒有什么親人?！睂W生初讀，讀不出感情，教師要提示學生“你向別人說‘我有個哥哥’，‘哥哥’兩個字是往上揚還是下沉”，輕點化解學生困惑，打開學生的情感出口，與老王的情感同頻。學生憑借自己的情感經(jīng)驗可以確定“有個哥哥”，大家還能為他高興，聲音上揚，下一句卻是 “死了”，聲音低沉，正當很痛苦的時候，老王又說“有兩個侄兒”，說明家里還有人，聲音由低沉轉為上揚，可惜 “沒出息”又跌入低沉、苦痛。學生在語調上上下下、情緒起起落落的深情品讀中沉潛入文字，激起心靈感應，深有感觸地真正讀出老王的不幸和悲痛，體味到楊絳先生雖語言平淡，卻情感豐富深重的特點。還有那句 “他說，住那兒多年了?！笨梢詥l(fā)學生，老王為什么不按常理說那是我的家而說“那兒”？激起學生的認知沖突。學生結合文本閱讀和對家的認知經(jīng)驗，經(jīng)過多維思考，說道：“有親人才有家，家是港灣，有親人陪伴、有朋友陪伴才是家?！苯處熍c學生一起總結提升，“可老王什么都沒有，他都不好意思說“家”。所以這句話看似平淡，老王心里卻充滿著無限的悲痛。

語文教學就是要看到這些平實語句的深意，不貼標簽，不穿衣戴帽，而是在細節(jié)品讀過程中將學生情、文本情、作者情自然融為一體，生成教學情境場，潤物無聲，啟智增慧，以情感情，以情化情，滋養(yǎng)每一個生命的成長。

三、想象聯(lián)想還原情境，提升思維能力

語文教學中設置教學情境可以激發(fā)學生在入心、入情、入境的文本情境想象中，構建語言表達交流的能力。教師穿針引線，將學生情感、思維磨礪出的粒粒珍珠串在一起總結升華，引導學生由語言文字走向精彩解讀。

在《老王》教學中，老王與“我”最后一面的直接對話，交談語言并不多，但感情深重。這段對話對體悟作者的“愧怍”，揭示文章內涵非常重要。我們可以設置對話補白的教學小情境，引導學生想象當時的場景，深入領會文字背后豐厚的意蘊。

我強笑說：“老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？? ____________ ”

他只說：“我不吃。____________”

他趕忙止住我說：“我不是要錢。

____________ ”

“像棺材里倒出來似的”“直僵僵地鑲嵌在門框里”“打上一棍就會散成一堆白骨”的老王，和看到如此形容老王時吃驚的“我”浮現(xiàn)在學生腦海里，生成帶著學生溫度的文本情境體驗。學生把契合文本情境想象出的對話補白用語言文字呈現(xiàn)出來，將“老王”和“我”沒有全部說盡的話補上去，心領神會到病入膏肓的老王“只說”之外的千言萬語最終化作三個字“我不吃”，在“我不吃”的原因補充中深刻感受到老王把我們看得比自己的生命還重要。在“我不是要錢”的補充中深入解讀出“老王”想要的是“只是能再看你一眼”“只是要謝謝你，一直以來，對我的照顧”“我死了之后你們真正記住我”“只是來單純地關心你，想讓你生活得更好，以后去幫助其他像我一樣可憐的人?！薄瓕W生在文本意蘊多元解讀交流分享中生成有溫度、深度的體認。教師承接學生體悟總結評價升華：“去幫助其他像我一樣可憐的人！推己及人，讓可憐的人真正有尊嚴！多么真誠、善良的孩子！所以我們可以從多角度去想，后半句話表達著老王在那個年代內心的渴望、老王美好的愿望。他善良，他也渴望善良;他熱情，他也呼喚熱情。他尊重這個世界，他也希望這個世界能夠給他帶來溫暖與尊重。因此，他要真正的關心，要有尊嚴的關懷，要真正的、不流于形式的、純真的內心世界的交流?？墒沁@一切作者有沒有真正地給了他？”此時學生感同身受地懂得了“愧怍”里面“我“發(fā)自內心的一份難過和自責”，也明了了老王最想得到的是“真誠的幫助”“發(fā)自內心的關心”“尊嚴”“親情”“平等的對待，真誠的溫暖”“善良”等等。

用對話補白創(chuàng)設教學情境，激發(fā)學生想象，讓學生進入文本所塑造的人物形象內心去感受體悟，引發(fā)學生心靈回應和思考，使學生在文本情境的真實情感體驗中走向思想和情感的深處，提高了學生形象思維、抽象思維和創(chuàng)造思維的能力。

四、問題統(tǒng)整建構情境，延展學習深度

文本情境具有完整性、統(tǒng)一性，用問題統(tǒng)整文本情境，建構起教學情境，能夠引領學生在問題探究中進入作者精心營造的故事世界之中去體味、深入人物心底世界，聽聞人物心底的聲音，獲得豐實全面的情感體驗和理性思考，進而領悟文本的深層意蘊，實現(xiàn)文本意義的自我建構。

在鄭振鐸《貓》的教學中，我們可以貼合文本，依托學情，以深入故事情境的閱讀路向，階梯狀螺旋上升設計問題：①插圖上的貓是第幾只貓？②三次養(yǎng)貓的共同點是什么？③第三只貓為何被我判成兇手，我的依據(jù)是什么？④貓死了，“不知名的奪去貓所愛的東西”，奪走的是貓所愛的什么東西呢？“不知名的”又是什么？⑤文章共有幾只貓？

教師先利用插圖設置情境問題，激發(fā)學生閱讀興趣，“在紛紛陳述理由時，已經(jīng)在無形之中把幾只貓的特點、命運了如指掌，已經(jīng)在文本內部讀了幾個來回”。在“我”對三只貓都亡失的“難過”心情的語句朗讀中，學生體會了“我”對第三只貓的亡失更難過。在第三只貓被判為兇手的依據(jù)中，聚焦妻子推波助瀾的那句“不是貓咬死的還有誰？它常常對著鳥籠望著，我早就叫張媽要小心了。張媽！你為什么不小心？！” 特別關注問號嘆號，從語調高低、語速快慢、音量大小指導學生反復咀嚼推敲，讓學生有所發(fā)現(xiàn)、有所體悟，最終用聲音讀出這句話背后的意蘊（家里最有地位的妻子的憤怒以及對張媽的斥責），為課堂最后一個環(huán)節(jié)理解更深層的意蘊作了鋪墊。第四個問題拓展學生思維空間和深度，學生說出了“武斷、自私、冷漠、粗暴、等級觀念”等詞語。教師把這些詞語抽象到涵蓋它們的“大”類：人性中的丑陋面。學生會深層領悟到，課文不只寫的是貓，原來在寫社會、寫人性。第五個問題在對文中貓的數(shù)量的追尋中，學生從讀“貓”上升到讀“人”。讀出“默默無言，不能有什么話來辯護”的張媽，跟張媽一樣地位低的李媽，她們也和冤死的那只貓一樣，沒地位、沒溫暖、不被信任，失去了尊嚴和辯護的權利，也是受委屈的“貓”;讀出了那盛氣凌人的、很自以為是的、隨隨便便就斷定貓生死的妻子和“我”，在走出家門，總會在一個場景里，不是最大最有權勢的，也會成為那只“貓”;真實領悟到只要丑陋的人性不改，我們每個人都可能成為那只可憐的“貓”，不是今天，就會是明天。學生在文章中讀出了自己，自我剖析反思人性中的陋習，懂得了只有人性中的丑陋改變了，我們才有可能成為快樂的、被世界溫柔擁抱以及平等相待的那只“小貓”。

五個邏輯關聯(lián)的問題將文本語言內容分類統(tǒng)整，構成完整統(tǒng)一的教學情境，引領學生從一望而知走向一望無知的領域。不只把“貓”讀成“貓”，而是深層次地把“貓”讀成“人”，把“貓”讀成“我”和“我們”，解剖自己，反思自己，思考生命，提升精神境界。從文學形象中讀出比形象更深遠的意蘊，完成以文化人的語文教育任務，真正做到“讓學生通過細致深入的閱讀，追尋理解，學會思考，去發(fā)掘文本對于現(xiàn)實生活的隱喻和折射，去構建自己的意義世界?！?/p>

總之，語文教材文本是語文教學落實新課標學習任務群要求，提升學生核心素養(yǎng)的重要載體資源。如果我們能在深厚獨到的文本解讀中，深入淺出地巧妙設計學生生命在場的語文實踐活動，讓學生沉浸在文本中涵泳咀嚼、聯(lián)想思考、體味領悟，那么，學生的情感思維將會與文本情境同頻共振。同時，學生會不斷生成美好的體驗和深刻的理念，在語言運用中學會運用語言，“從所思所想出發(fā)，以能思能想為起點，做到應思應想的能思能想”，激發(fā)生命成長，切實提升語文核心素養(yǎng)。