苗新坤 肖培東

【關(guān)鍵詞】表征；生成；文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)；知識(shí)觀；具身進(jìn)階

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》設(shè)置了六大學(xué)習(xí)任務(wù)群，意在通過(guò)課程內(nèi)容的重組、整合，使學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)化，更好地構(gòu)建學(xué)習(xí)意義，形成“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”（杜威）。縱然教材呈現(xiàn)的閱讀材料是多樣態(tài)的，但文學(xué)作品仍然占據(jù)主要比重。經(jīng)典文學(xué)作品是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化與社會(huì)主義先進(jìn)文化的有力載體，是培育語(yǔ)文核心素養(yǎng)的有力憑借，對(duì)學(xué)生審美、創(chuàng)造能力培育具有不可替代的作用。文學(xué)作品閱讀特有的思維方式或者教學(xué)樣態(tài)是什么？怎樣的教學(xué)才能理順文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的正確關(guān)系，或者實(shí)現(xiàn)其價(jià)值功能？筆者認(rèn)為，背后的關(guān)鍵其實(shí)是知識(shí)觀的問(wèn)題。這就需要教師由舊的表征知識(shí)觀向生成知識(shí)觀具身進(jìn)階，并隨之轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)范式。

一、表征：傳統(tǒng)知識(shí)觀的符號(hào)運(yùn)作危機(jī)

“表征是指可以指代某種東西的符號(hào)或信號(hào)及某一事物缺席時(shí)，它代表該事物。”［1］在表征主義知識(shí)觀看來(lái)，知識(shí)被“視為個(gè)人對(duì)獨(dú)立存在的客觀實(shí)體（reality）、外在世界的準(zhǔn)確如實(shí)映現(xiàn)與表征”［2］，于是也成為一種外在于世界的，帶有預(yù)設(shè)性、客觀性的獨(dú)立實(shí)體存在。到了學(xué)校場(chǎng)域中，這種表征與映現(xiàn)不以教師、學(xué)生等的意志為轉(zhuǎn)移。也就是說(shuō)，這些知識(shí)進(jìn)入學(xué)校課堂場(chǎng)域，已經(jīng)由課程、學(xué)科等諸多專家開發(fā)設(shè)計(jì)組織，成為既定現(xiàn)成的、固定靜態(tài)的東西。課堂上理所當(dāng)然地要把這些既有的知識(shí)“教”給學(xué)生，教學(xué)便不可避免地呈現(xiàn)出知識(shí)的線性傳遞和知識(shí)本位的模態(tài)，認(rèn)識(shí)方式上就形成主體與客體的二元對(duì)立，學(xué)習(xí)過(guò)程就彰顯出工具理性和技術(shù)的旨趣。美國(guó)學(xué)者密爾頓·穆尼茨指出：“近代認(rèn)識(shí)論的共同傾向即主體、客體，心靈、世界之間的對(duì)立?！保?］ “客體，就是一切思維對(duì)象化的存在者、存在物”，那么，“世界萬(wàn)事萬(wàn)物不再是在場(chǎng)者的世界、萬(wàn)事萬(wàn)物，而是成為被擱置在人的主體的思之面前，被對(duì)象化、待表征著的存在物、存在者”［4］。在這種知識(shí)觀影響下的課堂，“個(gè)人對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造、生成等一切知、情、意、行等因素?zé)o一例外地被剔除在外”，學(xué)習(xí)成為靜止符號(hào)的運(yùn)作，師生的知識(shí)探究與創(chuàng)造被忽視，而人所呈現(xiàn)出的是“表征的人、旁觀者的人、規(guī)訓(xùn)的人、奴役的人、異化的人、被壓迫的人以及單向度的人”［5］。

受表征主義知識(shí)觀的影響，文學(xué)作品的閱讀教學(xué)也呈現(xiàn)出“表征”的印記。盡管語(yǔ)文課程內(nèi)容的組織以學(xué)習(xí)任務(wù)群形式呈現(xiàn)，以大單元、大概念教學(xué)方式來(lái)實(shí)施，但只要這種組織教學(xué)的思維方式?jīng)]有變，對(duì)待知識(shí)的態(tài)度沒(méi)有改變，文學(xué)作品閱讀教學(xué)的思維方式、課堂組織模態(tài)仍然是知識(shí)本位而非素養(yǎng)本位。

在文本解讀上，形成與表征主義知識(shí)觀呼應(yīng)的認(rèn)識(shí)，“認(rèn)為文學(xué)作品的意義是本身固有的東西，意義即作品本身，在讀者閱讀理解解釋之前早已存在，閱讀只是讀者去‘取或‘拿這一意義的方法途徑”［6］。文學(xué)閱讀，無(wú)形中演變?yōu)閷?duì)追求這種既定的、確定的意義的尋解，閱讀往往呈現(xiàn)出單向度的模態(tài)，學(xué)生的閱讀行為實(shí)踐及其過(guò)程中的創(chuàng)造被忽視、遮蔽。

在閱讀思維上，學(xué)生作為閱讀主體與文本之間是一種“我—他”的關(guān)系。也就是說(shuō)，文本只是一個(gè)被動(dòng)地等待學(xué)生去認(rèn)知的客體對(duì)象，文本被人為地變作對(duì)象化的客體存在。文學(xué)作品閱讀及其課堂教學(xué)，所呈現(xiàn)的無(wú)非是“主體—客體”的二元對(duì)立局面，即文學(xué)文本與師生仍然是分離的狀態(tài)，占據(jù)課堂的實(shí)質(zhì)是工具理性與技術(shù)旨趣，分析綜合的理性過(guò)盛，文學(xué)閱讀該有的感受、聯(lián)想、想象等非理性的思維式微、沒(méi)落。這與文學(xué)閱讀培育人的審美、創(chuàng)造功能是偏離的。

在教學(xué)設(shè)計(jì)上，受表征知識(shí)觀的束縛，無(wú)形之中指向?qū)χR(shí)的靜態(tài)掌握追求，而忽視知識(shí)背后豐富的心理世界與情感意義。學(xué)生的思考，大多是所閱讀文本在文章學(xué)上的知識(shí)體認(rèn)識(shí)別。即使在當(dāng)下流行的群文閱讀中，也大多是文章學(xué)知識(shí)范疇的比較異同，或者是對(duì)某個(gè)問(wèn)題的抽象概括及某個(gè)角度好處的解釋。這與傳統(tǒng)課堂對(duì)知識(shí)靜態(tài)認(rèn)知的理路基本一致，只是一堂課所涉及的閱讀閾限變大了而已。教學(xué)作為一種文本闡釋，充滿了大量的“結(jié)論—理由”式表達(dá)，闡述的結(jié)果“往往是以論說(shuō)文形式出現(xiàn)，這樣一來(lái)，文學(xué)文本最終是按照論說(shuō)文本的思想和組織方式來(lái)組織，原初的文學(xué)文本在解釋文本的闡釋下，只能呈現(xiàn)為論說(shuō)文式的文本存在”［7］。也就是說(shuō)，一篇篇文學(xué)作品最終展現(xiàn)的一幅幅藝術(shù)圖景，最終被得出的抽象思想意義代替了。教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)把文學(xué)的文體暗轉(zhuǎn)為非文學(xué)的文體，文學(xué)文本最終被解釋文本取代，文學(xué)閱讀也就沒(méi)有多少了。

二、生成：現(xiàn)代知識(shí)觀下的意義動(dòng)態(tài)建構(gòu)

“自20世紀(jì)以來(lái)，西方哲學(xué)最重要、最為顛覆性的轉(zhuǎn)折或轉(zhuǎn)向，也是一個(gè)最為廣泛的基本共識(shí)，便是從表征主義轉(zhuǎn)向生存主義的世界觀、認(rèn)識(shí)論與方法論”［8］，生成主義知識(shí)觀、認(rèn)識(shí)論不是對(duì)表征主義知識(shí)觀、認(rèn)識(shí)論的否定，而是一種超越、修復(fù)和具身性的進(jìn)階。

生成主義認(rèn)識(shí)論，即知識(shí)生成論，“將知識(shí)視為個(gè)人參與世界過(guò)程中創(chuàng)造、生成知識(shí)的產(chǎn)物及其過(guò)程”［9］，知識(shí)“來(lái)自認(rèn)知主體與它所處的環(huán)境之間發(fā)生有機(jī)性、創(chuàng)造性、生成性的交互作用”［10］。事實(shí)上，“知識(shí)本身既是探究的產(chǎn)物、結(jié)果形態(tài)——通過(guò)內(nèi)容表現(xiàn)出來(lái)，同時(shí)內(nèi)在地蘊(yùn)含著過(guò)去探究創(chuàng)造、研究發(fā)現(xiàn)建構(gòu)的過(guò)程與方法，又是未來(lái)探究行動(dòng)、方法以及過(guò)程的原材料”［11］。因此，知識(shí)是一種創(chuàng)造和生成。它需要人的參與性行為和實(shí)踐，并能生發(fā)一個(gè)“知”和“識(shí)”的過(guò)程，不斷地產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)性與知覺(jué)涌現(xiàn)性的過(guò)程存在。相對(duì)于表征主義知識(shí)觀的“本質(zhì)先定，一切既成”與邏輯上的現(xiàn)成、完成、預(yù)成，生成主義知識(shí)觀是“一切將成”的，“意味著永遠(yuǎn)處于生成變化的過(guò)程之中”［12］，彰顯著“重過(guò)程而非本質(zhì)，重關(guān)系而非實(shí)體，重創(chuàng)造而反預(yù)定等”［13］特點(diǎn)。

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群顯然是立足于學(xué)生在真正的文學(xué)閱讀中能夠創(chuàng)意地表達(dá)。文學(xué)閱讀，正是閱讀主體（師生）與文學(xué)文本交互作用的動(dòng)態(tài)過(guò)程，師生共同有了情感的具身參與投注與閱讀實(shí)踐，文學(xué)文本的意義才會(huì)在這一動(dòng)態(tài)交互的過(guò)程中生成。這意義的生成是文學(xué)文本與闡釋主體（師生）相互之間的對(duì)話、交流、重構(gòu)，是二者之間相互運(yùn)作、相互滲透、相互傳遞的“共享”過(guò)程。意義是對(duì)立中介的第三生成物。［14］創(chuàng)意地表達(dá)蘊(yùn)含著生成創(chuàng)造的空間，不是一種既定結(jié)論的單純接受與復(fù)制。

知識(shí)觀的回正，整個(gè)教學(xué)也應(yīng)隨之深入進(jìn)階。

在文本解讀上，與生成主義知識(shí)觀相呼應(yīng)，閱讀主體看到了文學(xué)文本是一種“召喚結(jié)構(gòu)”?！拔膶W(xué)藝術(shù)作品的意義不是先于閱讀、先于讀者而自在的某種東西，而只能在閱讀這一過(guò)程或事件中由讀者經(jīng)驗(yàn)與文本相建構(gòu)生成?！保?5］文本呈現(xiàn)出一種開放的姿態(tài)來(lái)充分肯定閱讀主體的視界在文本理解中的重要作用，進(jìn)而可以在伸展性的閱讀中對(duì)文本創(chuàng)造意義。閱讀“不是在文本的暗示下發(fā)現(xiàn)某種意義，而是創(chuàng)造意義，而且創(chuàng)造無(wú)限多的意義”［16］，文學(xué)作品的解讀遠(yuǎn)不是追尋作者的原意和某種結(jié)論性、理論性理解的東西。

在閱讀思維上，生成主義知識(shí)觀矯正了文學(xué)閱讀的基本態(tài)度——把文學(xué)作品作為文學(xué)文本來(lái)讀。文學(xué)閱讀，一方面規(guī)定閱讀的是文學(xué)作品，另一方面即是要以文學(xué)的審美感知方式來(lái)讀。閱讀主體要以一種審美態(tài)度來(lái)面對(duì)文學(xué)文本，在閱讀的過(guò)程中，需要聯(lián)想、想象等來(lái)“具體化”文學(xué)文本中的“空白”與“未定性”。在聯(lián)想、想象等參與文本意義建構(gòu)的閱讀實(shí)踐中，讓非理性思維伸展，讓感性復(fù)活，以在科學(xué)理性至上的現(xiàn)實(shí)中使人的感受性和想象力增強(qiáng)，可以保持生命本真的狀態(tài)。

在教學(xué)設(shè)計(jì)上，也要呈現(xiàn)出一種“召喚結(jié)構(gòu)”，通過(guò)引領(lǐng)式的問(wèn)題，激發(fā)師生彼此的聯(lián)想、想象，產(chǎn)生超越現(xiàn)實(shí)的審美情感。師生彼此的具身參與式建構(gòu)充盈著教學(xué)的時(shí)間與空間，讓更多的學(xué)生產(chǎn)生意義理解的自我建構(gòu)，而并非去追逐一個(gè)又一個(gè)確定的、羅列而出的知識(shí)點(diǎn)，這才是“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的初衷，是素養(yǎng)本位下的課堂樣態(tài)?！耙磺型ㄟ^(guò)語(yǔ)言運(yùn)用去弄懂世界的方式，最終都是弄懂自己的方式，所有的理解都是一種自我理解，都是賦予自己以形式，從而把自己構(gòu)造為自我的方式。”［17］

三、創(chuàng)生：“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”實(shí)施中的知識(shí)激活創(chuàng)造

知識(shí)觀影響著語(yǔ)文閱讀教學(xué)的走向。知識(shí)本位的課堂追求的是知識(shí)作為抽象符號(hào)表征的靜態(tài)認(rèn)知，它一方面遮蔽了知識(shí)的創(chuàng)造生存價(jià)值，另一方面遮蔽了學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體伸展思維、發(fā)揮創(chuàng)造想象進(jìn)而構(gòu)建自我理解和精神世界的時(shí)空。有了生成主義知識(shí)觀的回正，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群顯然是使學(xué)生在文學(xué)作品的閱讀實(shí)踐中，以文學(xué)的思維方式去感受、聯(lián)想、想象，通過(guò)豐富的言語(yǔ)實(shí)踐建構(gòu)性活動(dòng)生成自我理解，閱讀與表達(dá)是交互、共生、環(huán)進(jìn)的綜合集群，學(xué)生要?dú)v經(jīng)充滿生成的過(guò)程。生成主義知識(shí)觀下的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的實(shí)施，“文學(xué)閱讀”與“創(chuàng)意表達(dá)”是一種共時(shí)、共生關(guān)系，勢(shì)必要將知識(shí)激活，使之走向生成創(chuàng)造、生成意義，將其歸于情感表達(dá)與意義的創(chuàng)造，才是指向理解的深度閱讀。“對(duì)于所有文本來(lái)說(shuō)，只有在理解過(guò)程中才能實(shí)現(xiàn)由無(wú)聲氣的意義痕跡向有聲氣的意義轉(zhuǎn)換?！保?8］ “理解不是一種復(fù)制（作者原意）的過(guò)程，而始終是一種創(chuàng)造性的行為。”［19］

以下這些知識(shí)性的角度，在教學(xué)時(shí)可以將之激活創(chuàng)生意義。

1. 修辭

文學(xué)作品中包含大量的修辭，教師在教學(xué)時(shí)總是會(huì)不自覺(jué)地引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別，學(xué)生能夠順利辨識(shí)出來(lái)，教師就放心地推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程。如杜甫的《春望》，“感時(shí)花濺淚，恨別鳥驚心”的擬人修辭很明顯，修辭識(shí)別已無(wú)多少意義，倘若在“花濺淚”“鳥驚心”的基礎(chǔ)上繼續(xù)聯(lián)想、想象，讓“草斷腸、山失色、水息聲、風(fēng)飛砂、木折腰”等豐富多彩的創(chuàng)生成果得以呈現(xiàn)，既擴(kuò)大了詩(shī)境，也有創(chuàng)意的表達(dá)，又是擬人的沿用，學(xué)生經(jīng)歷了言語(yǔ)實(shí)踐的意義創(chuàng)生過(guò)程，產(chǎn)生了深度理解。

2. 寫作手法

寫作手法同修辭手法一樣，教師習(xí)慣于讓學(xué)生作靜態(tài)的知識(shí)識(shí)別和結(jié)論歸納。如果將其歸之于意義的創(chuàng)造，效果會(huì)大不一樣。如小說(shuō)《貓》很明顯用了“對(duì)比”的手法，第一、二只貓與第三只貓形成對(duì)比。如果對(duì)其加以簡(jiǎn)單的識(shí)別，則只是停留在作品文章學(xué)知識(shí)上的靜態(tài)認(rèn)知。倘若以第三只貓的口吻來(lái)訴說(shuō)自己的遭遇，通過(guò)細(xì)讀會(huì)發(fā)現(xiàn)，“被比較”就是一種遭遇。正是由于這一“也不去捉老鼠”的比較，沒(méi)有獲得主人們的青睞而逐漸導(dǎo)致被冤枉的結(jié)局。這樣，“對(duì)比”手法激活了“貓”的形象，也凸顯了其作為小說(shuō)形象的悲劇意義，彰顯了小說(shuō)的藝術(shù)魅力。這一實(shí)踐活動(dòng)充滿了意義的生成。

3. 文體

文體知識(shí)教學(xué)大多是進(jìn)行單向度的介紹、傳遞。如果教師能利用言語(yǔ)創(chuàng)造活動(dòng)帶領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)相關(guān)文體背后的意義，學(xué)生便會(huì)領(lǐng)悟到優(yōu)秀的文學(xué)藝術(shù)作品言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)形式渾然統(tǒng)一所產(chǎn)生的藝術(shù)魅力。如杜甫的五言律詩(shī)《春望》，倘若是知識(shí)傳遞式地進(jìn)行介紹，學(xué)生不會(huì)領(lǐng)略到更深層次的藝術(shù)趣味。如果設(shè)計(jì)一個(gè)將詩(shī)歌改寫成絕句的活動(dòng)，學(xué)生會(huì)在改寫中注意到押韻，注意到內(nèi)容的取舍和情感的表達(dá)。這就在有張力的文學(xué)閱讀中展開了創(chuàng)意表達(dá)的活動(dòng)，是學(xué)習(xí)任務(wù)群具體實(shí)施中該有的樣態(tài)?！罢嬲奈膶W(xué)閱讀只能是創(chuàng)造性的，或易言之，是同作者的創(chuàng)作類似的‘寫作式閱讀?！保?0］

4. 背景

這里的背景，一方面是作者信息和作品創(chuàng)作的時(shí)代背景，這些在文本中多有暗示；另一方面也蘊(yùn)含學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。這兩方面被激活，可以很好地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。第一方面，往往涉及利用的契機(jī)。要在充分把握文本事實(shí)的基礎(chǔ)上，基于暗示讀出文本涉及的時(shí)代背景，再介入背景信息，由文本內(nèi)部向文本外部延展、聯(lián)想，閱讀思維的空間會(huì)充盈、飽滿，反之就會(huì)被人為地遮蔽、壓縮。第二方面，可以激活學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而生成新的意義。如教學(xué)《桃花源記》，可設(shè)計(jì)“既出，得其船，便扶向路，處處志之：（ ）”這一問(wèn)題?！皾O人”“處處志之”的剎那到底會(huì)有怎樣的心理，說(shuō)怎樣的話？學(xué)生會(huì)根據(jù)對(duì)文本的整體理解填補(bǔ)：對(duì)風(fēng)景優(yōu)美的稱贊，對(duì)桃花源人熱情好客的不舍，對(duì)生活和樂(lè)的感嘆，對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的厭棄無(wú)奈，對(duì)標(biāo)記的謹(jǐn)慎，對(duì)稟報(bào)太守的打算……這是一個(gè)閱讀思維充分伸展，基于整體理解進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)的過(guò)程。最終“不復(fù)得路”，暗示著“桃花源”并不存在。教師再設(shè)計(jì)：“桃花源”真的不存在嗎？要求學(xué)生聯(lián)系之前學(xué)過(guò)的陶淵明的作品再思考。學(xué)生會(huì)結(jié)合八年級(jí)上冊(cè)學(xué)過(guò)的《飲酒》，發(fā)現(xiàn)“桃花源”正在“心遠(yuǎn)”之處，“車馬喧”的紛爭(zhēng)塵世沒(méi)有凈土，但心存桃花源便是“桃花源”。學(xué)生的理解表達(dá)形成新的意義。這是基于文學(xué)閱讀生成創(chuàng)意表達(dá)的理想境界。

5. 語(yǔ)法

在統(tǒng)編語(yǔ)文教材中，語(yǔ)法知識(shí)分布在課文之后的知識(shí)方框里。語(yǔ)法學(xué)習(xí)可以嵌入閱讀教學(xué)，化為言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，以創(chuàng)生出更多的學(xué)習(xí)體驗(yàn)意義。如杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》，詩(shī)歌寫盡了詩(shī)人遭受的苦難，怎一個(gè)“難”字了得?？梢宰寣W(xué)生將詩(shī)中的苦難進(jìn)行言語(yǔ)轉(zhuǎn)換，諸如“怒號(hào)的秋風(fēng)”偏正短語(yǔ)式意象。學(xué)生在這種言語(yǔ)實(shí)踐中整體閱讀，運(yùn)用偏正短語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)，形成“飄飛的屋茅”“涌起的墨云”“昏黑的天色”“鐵冷的布衾”等意象鋪排。然后將其進(jìn)一步轉(zhuǎn)換成“茅屋飄飛”等主謂式短語(yǔ)。以上活動(dòng)，使學(xué)生體驗(yàn)到了詩(shī)人艱難無(wú)比的苦痛心理。兩組不同的短語(yǔ)鋪排，又可以組織學(xué)生分聲部朗誦，這又是一種創(chuàng)意的教學(xué)表達(dá)，更加增添了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

6. 結(jié)構(gòu)

文學(xué)作品的結(jié)構(gòu)是整個(gè)言語(yǔ)系統(tǒng)的重要元素，仍然可以將其激活轉(zhuǎn)化為富有張力的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。如李清照的《漁家傲》，在統(tǒng)編語(yǔ)文教材中詞的編排是上、下片前后之間用空白間隔。但是在其他資料中，有的是將之上下截然分開。教師可以讓學(xué)生比較哪一種編排效果更好。通過(guò)研讀會(huì)發(fā)現(xiàn)，“聞天語(yǔ)，殷勤問(wèn)我歸何處”之后的空白間隔，正是抒情主人公悲痛至極、一言難盡之處，在藝術(shù)上無(wú)聲勝有聲，學(xué)生便體會(huì)到了作品的結(jié)構(gòu)正是意義表達(dá)的密碼，深層的文學(xué)閱讀趣味便在學(xué)生心中產(chǎn)生。

四、跨越：生成知識(shí)觀下“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”課堂范式轉(zhuǎn)變

知識(shí)動(dòng)態(tài)地激活應(yīng)用，以之創(chuàng)生意義，是“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群價(jià)值實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。知識(shí)能否回歸創(chuàng)生意義的方向，取決于課堂上開展文學(xué)閱讀所憑借的核心問(wèn)題設(shè)計(jì)。這就要實(shí)現(xiàn)幾個(gè)轉(zhuǎn)變。

1. 由主客二元對(duì)立到雙主體間性對(duì)話

德國(guó)哲學(xué)家馬丁·布伯認(rèn)為，“‘我—你關(guān)系和‘我—它關(guān)系概括了人對(duì)世界和他人的態(tài)度”［21］。“我—它”關(guān)系把文學(xué)作品作為被認(rèn)識(shí)的客觀對(duì)象，作為與“我”分離的客體對(duì)象去分析、經(jīng)歷和利用。當(dāng)前課改倡導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中去解決真實(shí)問(wèn)題，于是在文學(xué)作品教學(xué)中大量地出現(xiàn)了如設(shè)計(jì)腳本、拍攝電影等五花八門的“任務(wù)”設(shè)計(jì)。他們匆匆到文中去找答案，也較輕松地解決了問(wèn)題，但仍然沒(méi)有進(jìn)入豐富的文本世界，學(xué)生的精神世界也沒(méi)有因“真實(shí)情境中的真實(shí)問(wèn)題解決”而得到進(jìn)一步打開、拓展?？磥?lái)，這是對(duì)語(yǔ)文學(xué)科文學(xué)閱讀中特有的“解決真實(shí)問(wèn)題”的曲解，其實(shí)質(zhì)仍是工具主義的技術(shù)旨趣?！拔摇恪标P(guān)系看到了文學(xué)文本也是主體，彼此敞開，是“從一個(gè)開放心靈者看到另一個(gè)開放心靈者之話語(yǔ)”［22］。閱讀主體與作者、文本交互，相互理解、合作、激發(fā)，有思想情感的投入，有視野的融合。作品得到意義的創(chuàng)造，人才會(huì)成為真正有創(chuàng)造性的人。如在《貓》的教學(xué)中，“三只貓具有怎樣的特點(diǎn)”便是“我—它”式的問(wèn)題，將之轉(zhuǎn)換成“以第三只貓的口吻，訴說(shuō)自己的遭遇”，學(xué)生就站在了小說(shuō)的世界之內(nèi)看世界，是“我—你”式的問(wèn)題，更有生成意義。

2. 由單一封閉到全息開放

語(yǔ)文閱讀教學(xué)一度在無(wú)休止的分析中跋涉，肢解了課文，碎片式的文章學(xué)知識(shí)認(rèn)知充斥著課堂。教學(xué)的問(wèn)題設(shè)計(jì)是單一封閉的。知識(shí)是被追逐的對(duì)象，其意義生成的空間余地被固塞了。“文本是一種全息性的相關(guān)主體生命精神與實(shí)踐活動(dòng)信息的言語(yǔ)存在。寄寓了至少包含主體的精神世界、文化境遇、生活閱歷（經(jīng)驗(yàn)）、藝術(shù)審美等層面的生命體驗(yàn)與思考的所有信息”，它同樣吁求著接受主體“生命體驗(yàn)與感受、情感與思想、經(jīng)驗(yàn)與審美的全息投入”［23］。閱讀主體與文本的雙主體間性，將閱讀“視為主體生命活動(dòng)、生活實(shí)踐有機(jī)部分的整體認(rèn)知，在文本接受過(guò)程中，突出以主體感悟、體驗(yàn)的整體性、審美性、自得性為主的人本特色”［24］。閱讀的活動(dòng)要在具體的文本解讀中伸展到師生彼此（包括作者）生命整體性的范疇。這一伸展，是自我的打開建構(gòu)、意義生成的過(guò)程，創(chuàng)生的空間豐滿充盈。如教學(xué)《外國(guó)詩(shī)二首》，問(wèn)題“這兩首詩(shī)給你什么啟示”就有些教條、單一、封閉。如果改為“你想把其中的一首送給誰(shuí)，為什么”，一石激起千層浪，學(xué)生的共鳴感增強(qiáng)，生命被激發(fā)，學(xué)生的世界與詩(shī)歌的世界融通。

3. 由結(jié)論索解到意義生成

文學(xué)閱讀過(guò)程是一個(gè)逐漸打開、彼此敞開的多向度精神活動(dòng)。如果教師還是習(xí)慣于把文本的專家解讀和注解結(jié)論轉(zhuǎn)換成課堂上帶著問(wèn)號(hào)的問(wèn)題，給學(xué)生灌輸清晰具體的結(jié)論（答案），那么閱讀仍是一個(gè)單向度的線性傳遞過(guò)程。學(xué)生心靈沒(méi)有種下種子，也沒(méi)有種子發(fā)芽生長(zhǎng)的心靈發(fā)育痕跡?！拔谋疽饬x價(jià)值源于雙主體間性的生成，而非答案的索取”，需要學(xué)生“放出眼光，放出心智，以自己生命能量的全息性來(lái)與文本碰撞、對(duì)話、交流”［25］，這樣課堂上就會(huì)出現(xiàn)“眾人拾柴火焰高”的局面，問(wèn)題的價(jià)值已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超乎答案的尋解，有更多的意義生成，還學(xué)生以主體性地位，這是樹人也即語(yǔ)文人文性的本質(zhì)內(nèi)涵。如教學(xué)《春望》，“你看到了一個(gè)怎樣的杜甫”便是結(jié)論索解式的問(wèn)題，倘若轉(zhuǎn)換成“以一只鳥或一朵花等口吻來(lái)訴說(shuō)自己的所見(jiàn)所聞，且要包含詩(shī)人的形象”這一問(wèn)題，學(xué)生的創(chuàng)造能力便會(huì)得到釋放，會(huì)有更多的意義生成。