楊 佳，唐慧玲

（1.福建幼兒師范高等專科學(xué)校學(xué)前教育學(xué)院，福建福州 350007;2.福建師范大學(xué)教育學(xué)院，福建福州 350007）

一、引言

教學(xué)反思能力是教師把自我與教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象，進(jìn)行積極、主動(dòng)地計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力［1］；其特征體現(xiàn)于追求教學(xué)實(shí)踐的合理性、有較強(qiáng)的教學(xué)研究色彩、貫穿于教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)和層面，能推動(dòng)教學(xué)研究的深入、促進(jìn)實(shí)踐智慧的生成［2］。大量研究表明，教師教學(xué)反思能力越強(qiáng)，教師就越能快速意識(shí)到與教學(xué)效果相關(guān)的情景特征和信息，從而進(jìn)行教學(xué)決策和改進(jìn)［3］。同時(shí)，教師教學(xué)反思能力的提升也會(huì)帶動(dòng)教師教學(xué)和科研能力的提升［4］。因此，在國(guó)家促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下，促進(jìn)教師教學(xué)反思能力提升成了教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容之一。教師的教學(xué)反思能力會(huì)受到自身反思意識(shí)、知識(shí)儲(chǔ)備、反思態(tài)度等內(nèi)部因素和教學(xué)內(nèi)容、教師指導(dǎo)、教學(xué)環(huán)境等外部因素的影響［5—6］。通過梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，促進(jìn)教師教學(xué)反思能力提升的策略主要有書寫反思日記、教育敘事、對(duì)話反思、利用現(xiàn)代信息技術(shù)等，也有部分研究者采用了綜合的方法和策略進(jìn)行干預(yù)。Claire Stanley 針對(duì)反思性教學(xué)實(shí)踐能力的提升提出了“參與—學(xué)會(huì)—應(yīng)用—維持—實(shí)踐”五個(gè)步驟［7］。斯坦福大學(xué)所在的加利福尼亞州的教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（CSTP）中也提出通過探究、解決問題和反思促進(jìn)批判性思維發(fā)展［8］。然而，通過學(xué)習(xí)模式進(jìn)行干預(yù)的研究較少，學(xué)習(xí)模式對(duì)教師教學(xué)反思能力的提升是否有效也需要進(jìn)一步探索和研究。

批判性思維學(xué)習(xí)模式（Critical Thinking/Learning Cycle）是Garrison 在分析批判性思維的概念之后結(jié)合解決問題和創(chuàng)造性思維的各個(gè)方面提出的循環(huán)學(xué)習(xí)模式，包括問題識(shí)別、問題定義、探索、適用性和整合五個(gè)階段［9］。其中，問題識(shí)別是批判性思維/學(xué)習(xí)周期的初始階段，關(guān)注的是識(shí)別問題或某些人或事不和諧的存在；問題定義是讓思維變得有方向性和目的性階段；探索階段是將思考者從事實(shí)的世界帶到思想的世界，通過探索不同的想法來解釋與解決問題或困境；適用性階段是通過抽象思維來探索想法，以確定某一個(gè)想法在解決問題中的適用性；最后是整合階段，是對(duì)想法的適用性的運(yùn)用與測(cè)試階段，以確認(rèn)想法在具體世界中的可行性。該模式的各個(gè)階段并不是割裂的、線性的，而是交互的、循環(huán)的。雖然批判性思維學(xué)習(xí)模式與教師成長(zhǎng)密切相關(guān)，但該學(xué)習(xí)模式對(duì)教師教學(xué)反思能力的提升是否有效，以及在提升教師教學(xué)反思能力中扮演著什么樣的角色還有待進(jìn)一步的探究。

本研究以幼兒園教師作為研究對(duì)象，在教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的學(xué)習(xí)環(huán)境下，對(duì)其中一組教師進(jìn)行批判性思維學(xué)習(xí)模式干預(yù)，通過對(duì)兩組教師反思文本進(jìn)行分析，以檢驗(yàn)批判性思維學(xué)習(xí)模式對(duì)教師教學(xué)反思能力的干預(yù)效果。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究從研究者帶領(lǐng)的兩個(gè)幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群中，匹配教齡、職務(wù)、學(xué)歷、專業(yè)等變量，篩選出26 位成員組成兩個(gè)學(xué)習(xí)小組。χ2檢驗(yàn)表明實(shí)驗(yàn)組與控制組在教齡、職務(wù)、學(xué)歷等方面沒有顯著差異（如表1 所示）。在社群活動(dòng)過程中，小組成員每周遞交一份參與活動(dòng)后的反思，最終一共收集到26 位成員的208 份反思日志。

表1 兩組教師的教齡、職務(wù)、學(xué)歷分布情況（人數(shù)）

（二）研究工具

本研究參照Plack 等人的教師教學(xué)反思分析編碼系統(tǒng)［10］，基于布魯姆的“認(rèn)知目標(biāo)分類”［11］，從“識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”等六個(gè)層次對(duì)反思日志進(jìn)行計(jì)分。按照Plack 等人的分類方法，將“識(shí)記與理解”定為低水平反思；“應(yīng)用與分析”定為中水平反思；“綜合與評(píng)價(jià)”定為高水平反思［10］。具體評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)如表2 所示。

表2 教師反思日志評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)與范例

兩位學(xué)前教育專業(yè)的碩士獨(dú)立進(jìn)行了評(píng)分，評(píng)定者在評(píng)定時(shí)不知道反思報(bào)告來自于實(shí)驗(yàn)組或PLC 控制組。每篇反思日記以“呈現(xiàn)的最高水平層次”計(jì)分，例如，某篇反思同時(shí)呈現(xiàn)識(shí)記、應(yīng)用和分析等三個(gè)水平，則按“分析”記為4 分。最高分值為6 分，得分越高，表明教師反思水平越高。

使用一致性百分比和kappa 系數(shù)評(píng)估研究者評(píng)分之間的可靠性。根據(jù)Landis 和Koch 的一致性判斷標(biāo)準(zhǔn)，<0 代表一致性差；0.01-0.20 代表一致性輕微；0.21-0.40 代表一致性尚可。0.41-0.60 為中度一致，0.61-0.80 為基本一致；0.81-1.00 為幾乎完全一致［12］。本研究一致性百分比均高于80%，kappa 系數(shù)在0.61-0.80 之間，表明兩位研究者的評(píng)分基本一致，如表3 所示。

表3 兩位研究者評(píng)分可靠性檢驗(yàn)

（三）實(shí)驗(yàn)程序

1.學(xué)習(xí)環(huán)境建立和確定基線階段

本研究中的被試均來自第一作者親自帶領(lǐng)的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群，可以確保被試在相似的教研環(huán)境中開展教學(xué)反思活動(dòng)。反思活動(dòng)一共延續(xù)8 周時(shí)間。第1 周活動(dòng)結(jié)束后，研究者要求實(shí)驗(yàn)組和控制組教師獨(dú)立撰寫教學(xué)活動(dòng)反思報(bào)告。對(duì)第一次反思報(bào)告的獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果表明：兩組教師的反思不存在顯著差異，基本處于識(shí)記、理解水平，均值分別為1.54、1.46，T（24）=0.378，p=0.709。這表明實(shí)驗(yàn)組和控制組教師來自于同質(zhì)的群體。

2.干預(yù)階段——批判性思維學(xué)習(xí)模型的運(yùn)用

反思活動(dòng)第2 至第5 周是干預(yù)階段。根據(jù)批判性思維學(xué)習(xí)模型，本研究將干預(yù)活動(dòng)分為“問題識(shí)別與問題定義階段、探索階段、適用性階段、整合階段”等四個(gè)階段，每個(gè)階段通過“集體研討、活動(dòng)觀察、集體閱讀、集體實(shí)踐”等不同的活動(dòng)形式，開展“尋找與定義問題、觀察發(fā)現(xiàn)問題緣由、整合獲取個(gè)性化方案、實(shí)施形成關(guān)鍵策略”等活動(dòng)內(nèi)容，最終達(dá)成提升教師反思能力的目的。如表4 所示。

表4 批判性思維學(xué)習(xí)模型運(yùn)用的設(shè)計(jì)與實(shí)施

實(shí)驗(yàn)組教師在每周開展2-3 次不等的活動(dòng)。每個(gè)階段后，教師撰寫活動(dòng)反思，研究者通過一對(duì)一方式對(duì)實(shí)驗(yàn)組教師的反思進(jìn)行反饋，總干預(yù)時(shí)長(zhǎng)為一個(gè)月。控制組教師同樣在教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群中學(xué)習(xí)，并以周為單位撰寫教學(xué)反思，但不接受批判性思維教學(xué)模式的干預(yù)和反思反饋。兩組教師在干預(yù)期間各收集四次個(gè)人反思日志。

3.追蹤階段

兩組教師在干預(yù)活動(dòng)結(jié)束后，繼續(xù)撰寫三周的反思日志。研究者對(duì)兩組教師干預(yù)后的反思能力進(jìn)行追蹤評(píng)價(jià)。

（四）數(shù)據(jù)處理

研究者收集到兩組各8 次的反思能力評(píng)分。其中，第1 次反思評(píng)分為基線數(shù)據(jù)，第2-5 次反思評(píng)分為干預(yù)期間的發(fā)展數(shù)據(jù)，第6-8 次反思評(píng)分為干預(yù)后的追蹤數(shù)據(jù)，并使用SPSS22.0 進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果

（一）實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組教師教學(xué)反思能力發(fā)展?fàn)顩r的差異分析

對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組正式干預(yù)后的7 個(gè)輪次反思結(jié)果進(jìn)行重復(fù)測(cè)量方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：干預(yù)的主效應(yīng)顯著F（1,24）=46.293，p<0.001，η2=0.659；實(shí)驗(yàn)組的反思能力顯著高于控制組，Md=1.681，p<0.001。反 思 輪 次 的 主 效 應(yīng) 顯 著，F(xiàn)（6,24）=18.859，p<0.001，η2=0.440；干預(yù)與反思輪次的交互作用也顯著，F(xiàn)（6,24）=5.937，p<0.001，η2=0.198。

圖1 兩組教師教學(xué)反思水平對(duì)比圖

簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組不同輪次的教學(xué)反思能力差異非常顯著，F(xiàn)（6,144）=22.15，p<0.001?？刂平M不同輪次的教學(xué)反思能力差異也顯著，F(xiàn)（6,144）=2.65，p=0.018，其顯著水平明顯不如實(shí)驗(yàn)組。

（二）不同干預(yù)階段教學(xué)反思能力的差異分析

計(jì)算基線階段（第1 次）、干預(yù)階段（第2-5次）和追蹤階段（第6-8 次）的教學(xué)反思能力的平均數(shù)，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組進(jìn)行重復(fù)測(cè)量方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)干預(yù)的主效應(yīng)顯著F（1,24）=30.823，p<0.001，η2=0.562；干預(yù)階段的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2,484）=166.022，p<0.001，η2=0.874；干預(yù)與反思輪次的主效應(yīng)也顯著，F(xiàn)（6,24）=36.266，p<0.001，η2=0.602。

簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果表明：兩組教師在不同階段的反思能力均存在顯著差異。多重比較結(jié)果表明：無論是實(shí)驗(yàn)組還是控制組，都呈現(xiàn)出追蹤階段>干預(yù)階段>基線階段的趨勢(shì)（如表5 所示）。另一個(gè)角度的簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在基線階段，實(shí)驗(yàn)組和控制組的教學(xué)反思能力沒有差異，F(xiàn)（1,24）=0.14，p=0.709；在干預(yù)階段，兩組教師的反思能力出現(xiàn)顯著差異，F(xiàn)（1,24）=24.65，p<0.001，實(shí)驗(yàn)組教師的反思能力顯著高于控制組教師，Md=1.384；在追蹤階段，兩組教師的反思能力仍舊差異顯著，F(xiàn)（1,24）=59.02，p<0.001，Md=2.077。

表5 實(shí)驗(yàn)組和控制組教師在不同干預(yù)階段的教學(xué)反思能力分析

（三）實(shí)驗(yàn)組與控制組教師教學(xué)反思水平分析

計(jì)算實(shí)驗(yàn)組和控制組教師在干預(yù)前、中、后能夠達(dá)到低、中、高反思水平的人數(shù)，得到不同干預(yù)階段不同反思水平的比例。對(duì)比例的重復(fù)測(cè)量方差分析結(jié)果表明：干預(yù)、干預(yù)階段和反思水平的主效應(yīng)均顯著,二重與三重交互作用也均顯著。如表6 所示。

表6 不同干預(yù)和干預(yù)階段的反思水平差異分析

對(duì)三重交互作用進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：對(duì)于識(shí)記、知識(shí)等低水平反思，干預(yù)的主效應(yīng)不顯著F（1,24）=0.143，p>0.05；干預(yù)與干預(yù)階段的交互作用也不顯著，但干預(yù)階段的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2,48）=217.3，p<0.001，實(shí)驗(yàn)組和控制組在干預(yù)期間和干預(yù)后報(bào)告的低水平反思均顯著高于干預(yù)前（76.92%和73.08%）。

對(duì)于應(yīng)用、分析等中水平反思，干預(yù)和干預(yù)階段的主效應(yīng)顯著，兩者的交互作用也顯著，F(xiàn)（2,48）=30.074，p<0.001。對(duì)實(shí)驗(yàn)組來說，中水平反思在三個(gè)干預(yù)階段從0 依次上升至61.54%、91.03%；但對(duì)控制組來說，被試報(bào)告的中水平反思比例僅從0 依次上升至17.31%、32.05%。

對(duì)于綜合、評(píng)價(jià)等高水平反思也是如此，干預(yù)和干預(yù)階段的主效應(yīng)顯著，兩者的交互作用也顯著，F(xiàn)（2,48）=19.42，p<0.001.對(duì)實(shí)驗(yàn)組來說，高水平反思從0 依次上升至15.39%、43.59%；但對(duì)控制組來說，被試在整個(gè)干預(yù)研究中都極少報(bào)告高水平反思，比例僅為0、0.96%。如圖2 所示。

圖2 不同干預(yù)和干預(yù)階段的反思水平比例

四、討論

（一）批判性思維學(xué)習(xí)模式能有效促進(jìn)反思能力的提高

1.基線階段的教師反思水平處在識(shí)記與理解階段

實(shí)驗(yàn)組與控制組教師在基線階段的反思水平都處在識(shí)記與理解階段，在這個(gè)階段，教師們的反思日志以記錄本周社群活動(dòng)內(nèi)容為主，教師個(gè)人的思考并未顯現(xiàn)，如：

通過第一次召集者組織的會(huì)議，我們選擇、確定了分享的書籍。另外，確定了社區(qū)公約，接下來我們按每一個(gè)階段的安排執(zhí)行，期待接下來的收獲。（E1ZYP）

在今天的討論中我們小組明確了接下來要進(jìn)行的幾個(gè)活動(dòng)內(nèi)容：（1）閱讀的書目，及下一階段讀書筆記的分享者。（2）下一階段圍繞“如何分析一本繪本的教育價(jià)值和內(nèi)容”作為我們小組的第一步開始討論的話題。（C1LZX）

這些日志有共同的特征，就是重在對(duì)小組活動(dòng)進(jìn)行描述，但是，為什么描述這些事件？這些事件又引發(fā)了哪些思考等問題并沒有在反思日志中被提及。這個(gè)發(fā)現(xiàn)與張雁影等人的研究結(jié)果一致，她們發(fā)現(xiàn)，幼兒教師反思日志存在現(xiàn)象過程描述多，分析研究思考少等問題［13］。僅描述事件，缺少對(duì)事件的分析與判斷反映出了教師對(duì)書寫反思的目的不明確，缺少思考的意識(shí)與方法。此外，教師在記錄事件時(shí)，并無問題意識(shí)，沒有問題自然就沒法產(chǎn)生基于問題解決的分析與應(yīng)用。

2.干預(yù)與追蹤階段實(shí)驗(yàn)組教師反思水平快速提升

在實(shí)驗(yàn)組干預(yù)的第一周，實(shí)驗(yàn)組的反思水平雖然還是以識(shí)記與理解為主，但是，書寫的內(nèi)容相比于第一周，已由原來流水帳似地記錄活動(dòng)過程變?yōu)榫劢褂趩栴}描述。

我們一起明確了我們關(guān)注的學(xué)習(xí)內(nèi)容為親子閱讀，大家也各自分享了對(duì)親子閱讀的認(rèn)識(shí)，以及親子閱讀中常見的問題等，希望在接下去的學(xué)習(xí)中，我們都能有所收獲。（E1WJ）

這次親子閱讀問卷調(diào)查的結(jié)果顯示：大部分的家長(zhǎng)對(duì)親子閱讀都非常重視，每天都有固定的親子閱讀時(shí)間，但是，還有百分二十二左右的家庭缺乏親子閱讀或是親子閱讀僅拘泥于形式。然而，在相對(duì)有效的親子閱讀家庭中也是形態(tài)各異，親子閱讀書籍的選擇、形式等都存在著很大的差異性。甚至很多家長(zhǎng)自己都沒有養(yǎng)成較好的閱讀習(xí)慣。（E2WJ）

這是實(shí)驗(yàn)組一位教師第一周和第二周的反思節(jié)選。在第一周反思中，教師并沒有呈現(xiàn)同伴們分享的親子閱讀問題，也沒有對(duì)問題進(jìn)行思考，但在第二周反思中，這位教師圍繞著問卷結(jié)果，對(duì)親子閱讀問題進(jìn)行了梳理與分析。雖然第一周和第二周的反思都還停留在低水平反思上，但很明顯得發(fā)現(xiàn)，第二周反思已聚集于親子閱讀問題，并對(duì)問題進(jìn)行了厘清，這為接下來的問題探究與解決方案制定奠定了良好基礎(chǔ)。

隨著干預(yù)逐步推進(jìn)，實(shí)驗(yàn)組教師幾乎都能對(duì)信息進(jìn)行分析與分解，找到問題的根源，并且熟練運(yùn)用所學(xué)知識(shí)、事實(shí)、技巧和規(guī)則提出解決問題的方案。

自主游戲中教師應(yīng)何時(shí)介入？通過閱讀，我覺得可以嘗試“試探性介入”。上周觀察活動(dòng)中，當(dāng)孩子們搭建的公園倒了的時(shí)候，孩子們第一時(shí)間尋求老師的幫助，老師就直接告訴了孩子們答案。如果采用“試探性介入”，那么，當(dāng)孩子出現(xiàn)問題需要解決時(shí)，老師可以引發(fā)孩子的思考，比如：為什么會(huì)這樣呢？那么我們可以做些什么？類似這樣的提問，而不是直接告訴孩子，你要這樣做，你要那樣做。（E4TJ）

從這位教師的反思中，我們可以看到，教師將閱讀與個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)加以整合，形成了具有一定創(chuàng)新性的問題解決方案。批判性思維學(xué)習(xí)模式是基于杜威的批判性思維理念基礎(chǔ)上提出的，它強(qiáng)調(diào)對(duì)問題的恰當(dāng)反思性質(zhì)疑［9］。不少學(xué)者發(fā)現(xiàn)，批判性思維對(duì)學(xué)業(yè)成就、創(chuàng)新行為有著積極的影響［14—15］。本研究也發(fā)現(xiàn)，基于批判性思維理論下的批判性思維學(xué)習(xí)模式對(duì)教師應(yīng)用、分析、綜合信息開展中高水平反思也有著積極地促進(jìn)作用。

此外，本研究也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)干預(yù)結(jié)束后，批判性思維學(xué)習(xí)模式對(duì)教師反思水平的影響是持續(xù)上升的。這表明，在沒有研究者支持的情況下，教師能主動(dòng)運(yùn)用批判性思維學(xué)習(xí)模式開展反思活動(dòng)，整體反思水平還在持續(xù)提升中。

（二）批判性思維學(xué)習(xí)模式促進(jìn)教師反思能力提升的原因分析

1.問題識(shí)別與定義是反思的基礎(chǔ)

問題識(shí)別與問題定義是本研究的第一階段。研究者通過“世界咖啡”“系統(tǒng)思考模型”等方式，協(xié)助教師尋找并厘清影響教學(xué)的關(guān)鍵問題。反思是自我對(duì)舊理念導(dǎo)向下的實(shí)踐困惑與迷茫的自我覺醒，這個(gè)覺醒通常產(chǎn)生于問題或無知境界［16］。發(fā)現(xiàn)問題與定義問題的過程事實(shí)上就是尋找到教學(xué)過程中體驗(yàn)到的不和諧或不安的狀態(tài)，這往往是教師提升個(gè)人教學(xué)能力的重要契機(jī)，Garrison稱之為“觸發(fā)事件”［17］。它是反思的重要起點(diǎn)，也是最終可能改變的關(guān)鍵事件。在Schon 的反思思維方法中，他也很關(guān)注問題情境，他認(rèn)為，教師的反思要建立在問題發(fā)生的背景，與之相關(guān)的因素基礎(chǔ)上，通過對(duì)問題的思考來重構(gòu)問題、分析方法與審視結(jié)果［18］。本研究也證實(shí)了，正是因?yàn)樵诘谝恢芨深A(yù)時(shí)，教師們將反思的重點(diǎn)都聚焦到了問題本身，才使得第二周探索階段時(shí)，教師能聚集到問題探索上。

2.探索問題的緣由與解釋問題是教師反思達(dá)到中等水平的關(guān)鍵

實(shí)驗(yàn)組干預(yù)的第二周，是實(shí)驗(yàn)組教師反思水平上升最快階段。這個(gè)階段，研究者主要幫助教師們將事實(shí)世界與理想世界相聯(lián)結(jié)，嘗試在實(shí)踐中去獲得對(duì)問題最全面的理解。在這過程中，對(duì)教師場(chǎng)景知覺能力的要求很高。場(chǎng)景知覺能力是指教師如何知覺和加工復(fù)雜的真實(shí)教學(xué)環(huán)境信息［19］。本研究嘗試借用觀察表單、集體研討等方式，幫助教師緊扣問題，去獲取有助于問題分析與解決的資料。在這個(gè)階段分析與整合的信息越聚焦，將來可能形成的解決問題的方案可能也會(huì)越精準(zhǔn)。為了幫助教師能更好地收集信息，研究者鼓勵(lì)教師在個(gè)人實(shí)踐過程中收集信息。基于教學(xué)實(shí)踐的反思是教師開展反思活動(dòng)的重要基礎(chǔ)［18］。教師在實(shí)踐中才能積累發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而改善教學(xué)實(shí)踐［20］。本研究也表明，基于個(gè)人實(shí)踐的信息收集，不論在調(diào)取原有經(jīng)驗(yàn)來分析問題，還是尋找證據(jù)來說明問題、解決問題等都有很明顯的促進(jìn)作用。

3.適用與整合階段有助于教師提出解決問題方案

研究者在適用階段，鼓勵(lì)教師通過閱讀與分享，形成并選擇解決問題的可行方案。申繼亮等人指出“想一想”“寫反思日記”“同伴討論”“行動(dòng)研究”是教師獲得反思能力提升的主要方式，通過自我剖析、同伴互動(dòng)，到計(jì)劃與行動(dòng)，促進(jìn)教師不斷深化個(gè)人思考，并在實(shí)踐中檢驗(yàn)思考的可行性與需要進(jìn)一步完善之處［16］。本研究在適用與整合階段也通過集體閱讀、研討與實(shí)踐不斷完善可行的教學(xué)方案，并在實(shí)踐運(yùn)用中檢驗(yàn)與調(diào)適方案。值得一提的是，在這個(gè)階段，閱讀扮演了很重要的支持作用。將反思與閱讀相結(jié)合是教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群活動(dòng)中常見的活動(dòng)方式［21］。它能支持教師尋找到更科學(xué)的解決問題方法，也有助于提高教師解決問題的效率。從教師的反思中我們可以看出，這個(gè)階段的教師越來越關(guān)注方案的聚焦與有效性，反思也交織在應(yīng)用方案與分析方案的論述中。由此可見，反思絕對(duì)不是教師單獨(dú)思考的過程，而是教師與學(xué)生、同伴、環(huán)境不斷互動(dòng)過程中生成與完善的過程。這個(gè)觀點(diǎn)與社會(huì)建構(gòu)學(xué)者的理念是一致的，他們認(rèn)為，人對(duì)自我與社會(huì)的思考來自關(guān)系建構(gòu)教師的反思的深入也需要不斷地在自我內(nèi)在關(guān)系與他人外在關(guān)系間建構(gòu)完成［22］。

（三）批判性思維學(xué)習(xí)模式對(duì)教師反思影響的局限性分析

從實(shí)驗(yàn)組的干預(yù)來看，雖然，批判性思維學(xué)習(xí)模式對(duì)教師整體反思水平的提升起到了很好的促進(jìn)作用，但是，實(shí)驗(yàn)組教師直到追蹤結(jié)束，其高水平的反思表現(xiàn)也并不理想。究其原因，批判性思維學(xué)習(xí)模式只是在思維模式上對(duì)教師產(chǎn)生影響，它能幫助教師厘清思考問題的思路與方法，讓教師有分析的意識(shí)，并嘗試整合分析結(jié)果，形成解決問題的方案。但是，只依靠習(xí)得思維模式無法有效幫助教師進(jìn)一步評(píng)價(jià)信息的價(jià)值，進(jìn)而形成持續(xù)影響教師教學(xué)價(jià)值判斷的理念［23］。人本主義學(xué)者提出，教師只有關(guān)注個(gè)體的教育理想與品質(zhì)，才能由內(nèi)而外地提升教師的使命感、專業(yè)認(rèn)同與教育信念，進(jìn)而改變教師的行為［24］。但是，教師由理性反思走向監(jiān)控、調(diào)整自己的行為、觀念的發(fā)展性反思并不容易［16］。Gergen 認(rèn)為，借由敘事將個(gè)體內(nèi)在問題外在化，讓個(gè)體與問題分離，才能真正幫助個(gè)體看清問題的本質(zhì)，進(jìn)而揭示個(gè)體行為背后的規(guī)律、理念。這是個(gè)體從根本上調(diào)控自己行為與觀念的內(nèi)核［22］。陳向明等人在基于敘事行動(dòng)的教師反思力提升行動(dòng)研究中也發(fā)現(xiàn)，深層次的反思是要教師深入觸探到事件的本質(zhì)，讓教師察覺個(gè)人的思維與行為習(xí)慣，從理念層面建立新的理念邏輯，才能最終調(diào)整看問題的視角，找尋到解決問題的遵循根本［20］。此外，教師運(yùn)用敘事研究需要運(yùn)用腳手架，才能從深信不疑的過去經(jīng)驗(yàn)與信念中走出來，這種腳手架的構(gòu)筑是一個(gè)長(zhǎng)期的過程，時(shí)間也是阻礙教師獲得高水平反思的一大阻礙［25］。本研究讓我們一方面能清楚看到批判性思維學(xué)習(xí)模式的優(yōu)勢(shì)與局限性；另一方面也讓我們有機(jī)會(huì)能進(jìn)一步思考提升教師反思水平的有效策略。

五、結(jié)論

第一，相比于控制組，批判性思維學(xué)習(xí)模式可以有效促進(jìn)實(shí)驗(yàn)組教師反思能力提升，且在干預(yù)結(jié)束后，還能持續(xù)影響教師反思水平。

第二，批判性思維學(xué)習(xí)模式能使實(shí)驗(yàn)組教師的反思水平在短期內(nèi)快速提升到中等水平，但要達(dá)到高等水平，還有一定難度。

六、教育建議

（一）運(yùn)用批判性思維學(xué)習(xí)模式促進(jìn)教師反思能力提升

研究表明，批判性思維學(xué)習(xí)模式對(duì)快速提升教師反思中識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析等能力有著顯著成效。因此，無論是職前培養(yǎng)，還是職后培訓(xùn)，都可以把批判性思維學(xué)習(xí)模式當(dāng)作快速提升教師反思能力的重要策略。為了確保該模式有效開展，實(shí)踐活動(dòng)、集體閱讀、同伴研討等活動(dòng)也要同步開展，以此提高教師反思的深度與廣度。

（二）結(jié)合多種反思策略，促進(jìn)教師高水平反思能力發(fā)展

教師只有從教育理念層面對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行評(píng)價(jià)與自省，才能達(dá)到高水平反思。為此，我們不僅要幫助教師建立批判性思維學(xué)習(xí)模式，還要由內(nèi)而外提升教師的教育信念，從理念層面幫助教師建立新的分析邏輯，形成統(tǒng)一的教育評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，最終提升教師的反思水平。陳向明等人所采用的敘事行動(dòng)可能成為本研究后續(xù)開展的新的行動(dòng)策略，以促進(jìn)教師反思力的持續(xù)提升。