徐 瑤，楊彥捷，楊 敏，張 皓

（1.昭通學院教育科學學院，云南昭通 657000；2.云南師范大學教育學部，云南昆明 650000；3.曲靖職業(yè)技術學院，云南曲靖 655000）

一、引言

圖畫認知能力指識別、認知圖畫中的概念和符號，理解象征性符號的靈活性和不變性，并且理解圖畫創(chuàng)作者試圖傳遞的信息或意圖的能力［1］304。研究表明，色彩、線條等都屬于視覺符號的范疇，它們以獨特的構建方式闡述文本意義［2］229-230，讀者通過視覺符號就能以較快的方式獲取文本的意義。兒童對圖畫符號的認知包括理解圖畫風格、感知圖畫情緒寓意等［3］。視覺文化時代，視覺符號作為一種主導性的文化景觀，對構建新的兒童閱讀方式產生了較為顯著的影響［4］。圖畫中蘊含的圖畫風格、思想情感、社會信息和情緒波動等多樣化的內容都能被兒童所感知［5］。由于兒童語言發(fā)展水平有限，故圖畫成為兒童認知世界、獲取經驗的重要方式之一。4-6 歲是兒童圖畫認知能力發(fā)展的關鍵時期，Steinberg 等人發(fā)現，5 歲兒童已經能夠感知圖畫的某些風格，但對感知線索的選擇能力還有所欠缺，6 歲兒童對圖畫風格識別的準確度高于5 歲兒童［6］。張智的研究表明，4-10 歲的兒童對圖畫情緒寓意的敏感性會隨著年齡的增長而不斷發(fā)展［7］。也有研究指出，4-6 歲的兒童視覺感知能力和符號理解能力迅速發(fā)展，初步的圖畫認知能力逐漸形成［8］。因此，筆者在本研究中選擇4-6 歲的兒童作為研究對象開展教育實驗。回顧已有研究，較多使用實驗測評法評估兒童圖畫認知能力發(fā)展現狀，較少聚焦兒童年齡特點開展教育實驗研究。為了幫助兒童更好地適應視覺文化時代，對處于圖畫認知能力發(fā)展關鍵期的中、大班兒童來說，選擇適合兒童年齡特點的教育活動對培育兒童圖畫認知能力的發(fā)展尤為重要。

繪本教學活動指教師、兒童、文本三者之間的互動與對話，教師有目的、有計劃地促進兒童捕捉與處理文本中蘊含的信息，幫助兒童思維和審美體驗獲得發(fā)展，引導兒童感受繪本圖畫傳遞的美、理解繪本內容豐富的內涵、欣賞巧妙的圖文結構的活動［9］。兒童繪本教學活動中除了欣賞繪本故事,更需要關注圖文敘事的形式，探究圖畫敘事中隱含的視覺意義［10］。同時，繪本教學活動符合兒童好奇好問、活潑好動的學習特點，可以有效促進兒童的認知、觀察、想象和思維能力的發(fā)展［11］。教師的讀圖解圖能力對兒童的圖畫認知能力的發(fā)展影響較大［12］。彭立等人的研究表明，繪本圖畫的設計應基于兒童的認知能力設計繪本圖畫，才能創(chuàng)作出優(yōu)質且適合兒童的繪本［13］。繪本包含文字、圖畫講述，以及文字與圖畫相結合的故事［14］。由此可知圖畫對繪本的重要性，也從側面表明圖畫能單獨呈現文本意義。符碼分析理論也指出，對兒童而言，應將看懂文本圖畫作為目的，而非作為理解文本文字的手段［12］。因此，開展適宜的繪本圖畫類教學活動是促進兒童認知能力發(fā)展的必要途徑之一。盡管已有研究從理論層面證實了繪本與兒童圖畫認知能力之間的聯(lián)系，但尚未全面探究繪本與兒童圖畫認知能力的關系；關于聚焦圖畫本身的繪本教學活動能否有效提升兒童對圖畫風格、圖畫情緒寓意的認知能力，目前尚不清楚；在教學活動中，借鑒圖畫欣賞的策略引導兒童觀察圖畫、建立讀圖意識是否可行，也有待考證。針對上述問題，筆者通過教育干預實驗，探究繪本教學活動對中、大班兒童圖畫認知能力發(fā)展的影響，試圖在兒童認知能力、審美教育途徑方面提供新的視角。

二、研究方法

（一）研究對象

以云南省曲靖市Z 區(qū)第二幼兒園的兒童為備選樣本，隨機選取中、大班各兩個，每班24 名兒童（男生12人，女生12人）為研究對象，共96 名被試，隨機分為中班實驗組（平均月齡58）、對照組（平均月齡59）和大班實驗組（平均月齡65）、對照組（平均月齡68），如表1 所示。按照研究設計思路，中、大班實驗組兒童接受側重圖畫認知與理解的繪本教學干預，對照組兒童不接受干預。繪本教學干預持續(xù)8 周，每周2 次。中班活動時長為25分鐘，大班30 分鐘。活動形式為集中教學活動、區(qū)域活動和親子閱讀活動等。在實驗干預準備期間，研究者分別向園長、教師詳細介紹了實驗干預的目的和具體施測流程，征得了班級教師及其兒童家長的知情同意后，開展本次研究。研究過程中涉及的測評時間、地點都會事先和班級教師報備。

表1 研究對象分組情況

（二）研究工具

參考郭力平［15］、張智［16］等學者的研究，運用自編的“繪本圖畫認知類圖片材料”測評4-6 歲兒童圖畫認知能力。認知圖畫風格類繪本圖畫依據4-6 歲兒童對特質詞匯的理解特點，從繪本圖畫中選取“粗獷-細膩”“幻想-現實”兩類對應風格的圖片為材料［15］?！按肢E”圖畫選用國畫寫意風格繪本圖片?！凹毮仭眻D畫選用國畫中的工筆畫風格繪本圖片?！盎孟搿眻D畫選用表達場景為想象主題的油畫類繪本圖畫?！艾F實”圖畫選用表達場景為現實主題的油畫類繪本圖畫［8］，提供8 對（3 對范例圖，5 對匹配圖）繪本圖畫風格的圖片（16 張）給兒童進行判斷，（重復提問無反應或者匹配錯誤記為0 分，匹配正確的次數依次從1 分到5 分進行計分）。由9 名學前教育專業(yè)的研究生評分者對測評圖片的風格類型進行辨析和評分。結果顯示，用于實驗的前測、后測和前后測材料的評分結果為：Kendall’s W（肯德爾系數）=0.614,p＜0.001；Kendall’s W=0.679,p＜0.001；Kendall’s W=0.757，p＜0.001；Kendall’s W=0.591,p＜0.001；表明選用的繪本圖畫風格鮮明、易于辨識。認知圖畫情緒寓意類繪本基于張智和Richard 關于兒童對圖畫中隱喻情緒的識辨和理解的實驗研究，選擇測評素材［16］。情緒基準圖選用能夠使人產生“高興”和“悲傷”體驗的天氣相關的繪本圖畫（1 對，2 張），辨識圖選用能夠使人產生“高興”和“悲傷”體驗的動物、植物、人物相關的繪本圖片（5 對，10 張），（重復提問無反應或者匹配錯誤記為0 分，匹配正確的次數依次從1 分到5 分進行計分）。由9 名學前教育專業(yè)的研究生評分者對測評圖片的情緒寓意進行辨析和評分。結果顯示，用于實驗的前測、后測和前后測材料的評分結果為：Kendall’s W（肯德爾系數）=0.730,p＜0.001；Kendall’s W（肯德爾系數）=0.802,p＜0.001；Kendall’s W（肯德爾系數）=0.708,p＜0.001；表明選用的繪本圖畫情緒寓意表達明確、易于認知。

（三）實驗程序

1.前測

繪本教學干預前，對實驗組及對照組兒童的圖畫認知能力現狀進行前測，并根據任務類型分別進行獨立樣本T檢驗。統(tǒng)計結果發(fā)現，兩組兒童的圖畫認知能力不存在顯著差異（中班：t任務1=1.210，0.556，p=0.233，0.581，p＞0.05；t任務2=0.602，0.000，p=0.550，1.000，p＞0.05；大 班：t任務1=0.000，1.190，p=1.000，0.240，p＞0.05；t任務2=1.479，1.360，p=0.146，0.181，p＞0.05），表明兒童原有水平近似，可以進行干預研究。

2.繪本的選擇

圖畫風格類繪本：根據以上目標及兒童的年齡特點，劃分出了中班和大班的繪本教學活動和延伸活動。其中，中班在教學時內容淺顯，重視中班兒童對基本圖畫風格的了解與把握，強調形象性、直觀性；大班注重對圖畫風格的深入理解，了解圖畫風格與繪本內容之間的聯(lián)系［17］。（參與實驗的繪本研究，實驗前兒童未閱讀過）具體內容安排如表2，表3 所示。

表2 實驗1“粗獷-細膩”風格繪本教學活動

表3 實驗1“幻想-現實”風格繪本教學活動

圖畫情緒類繪本：根據以上目標及兒童的年齡特點，劃分出了中班和大班的教學活動和延伸活動。其中，中班在教學時內容淺顯，強調兒童對圖畫情緒寓意的把握，選擇繪本方面強調圖畫的形象性、直觀性；大班注重對圖畫情緒寓意的深入理解，了解圖畫情緒寓意與繪本內容之間的聯(lián)系［18］。（參與實驗的繪本研究，實驗前兒童未閱讀過）具體內容安排如表4 所示。

表4 實驗2“高興-悲傷”情緒繪本教學活動

3.繪本教學實驗干預階段

繪本教學干預，在實驗前測結束后，分別在兩個實驗班開展為期8 周的教育實驗，具體內容圍繞圖畫認知類的繪本展開。根據研究目的，通過集中的繪本教學活動和相關的延伸活動，引導兒童在繪本教學活動的學習中潛移默化地增進兒童認知繪本圖畫的能力。繪本教學干預的重點在于：為兒童設計動靜結合、自主閱讀與分享閱讀相結合的教學活動，并且在教學活動中幫助兒童了解繪本圖畫與內容之間的密切聯(lián)系，鼓勵兒童自主分析圖畫，發(fā)展其通過圖畫理解繪本內容的能力［11］。繪本教學方案的制定由一線中、大班各1 名教師、1 名學前教育專家以及4 名研究生共同完成。在繪本教學干預前，主動與園內教師就實驗的方案和開展進行溝通交流，分別從被試班級各選取一名教師（兩名教師均為一級教師）輔助參加此次圖畫認知類繪本教學方案的實驗。在繪本教學干預前，對教師進行相關培訓，具體內容包括：實驗班和對照班教師均需了解實驗目的和內容，確保實驗班有序開展圖畫認知類繪本教學活動，對照班按正常計劃進行一日活動，不開展實驗，并且防止出現活動模仿。在實驗進行過程中，研究團隊每周一起探討實驗進行過程中存在的問題，確保實驗科學有效地進行。具體活動內容見表5-7。

表5 實驗1“粗獷-細膩”風格繪本教學活動的設計與實施（節(jié)選）

表6 實驗1“幻想-現實”風格繪本教學活動的設計與實施（節(jié)選）

表7 實驗2“高興-悲傷”情緒繪本教學活動的設計與實施（節(jié)選）

4.實驗后測總結階段

實驗后測，在結束教育實驗后，再次使用自編的“繪本圖畫認知材料”中與前測同質性的圖片材料進行測試，測量評定96 名被試兒童的圖畫認知能力。實驗1：重復實驗前測實驗步驟，將前測“粗獷-細膩”風格的繪本圖畫材料和前測“幻想-現實”風格的繪本圖畫材料換成后測“粗獷-細膩”風格的繪本圖畫材料和后測“幻想-現實”風格的繪本圖畫材料。實驗2：重復實驗前測步驟，將前測“高興-悲傷”情緒寓意的繪本圖畫材料換成后測“高興-悲傷”情緒寓意的同質性繪本圖畫材料。除使用同質性繪本圖畫材料外，后測與前測的兒童圖畫認知能力測評的內容、方法和測評員均相同，地點同樣選擇兒童熟悉的教室。

（四）數據統(tǒng)計與分析

使用統(tǒng)計軟件SPSS 26.0 對導入的兒童圖畫認知能力的數據進行統(tǒng)計分析。

三、研究結果

（一）實驗組兒童圖畫認知能力整體提升

前文通過分析前測數據證實，實驗組和對照組兒童的圖畫認知能力不存在顯著差異，即在進行繪本教學干預前，實驗組和對照組具有同質性。為了分析繪本教學活動對兒童圖畫認知能力發(fā)展的干預效果，通過配對樣本T檢驗對實驗組、對照組兒童的前后測結果分別進行差異分析，分析結果如表8 所示。中班和大班對照組兒童認知“粗獷-細膩”和“幻想-現實”兩種圖畫風格的前后測結果不存在顯著差異（p值均大于 0.1，且前后測平均值較為接近），即在常規(guī)教學背景下中班和大班兒童認知圖畫風格的能力沒有顯著變化。然而，中班和大班實驗組兒童認知這兩種圖畫風格的后測結果平均值均大于前測，且這種差異十分顯著（p值均小于 0.001），即繪本教學活動能有效提升中班和大班兒童認知圖畫風格的能力。

表8 兒童認知圖畫風格、圖畫情緒寓意能力的前后測差異（n=24）

同理，通過配對樣本T檢驗分析發(fā)現，中班和大班對照組兒童認知“高興”和“悲傷”兩種圖畫情緒寓意的前后測結果不存在顯著差異（p值均大于 0.1，且前后測平均值較為接近），即在常規(guī)教學背景下中班和大班兒童認知圖畫情緒寓意的能力沒有顯著變化。然而，中班和大班實驗組兒童認知這兩種圖畫情緒寓意后測結果的平均值均大于前測，且這種差異十分顯著（p值均小于 0.01），即繪本教學活動能顯著提升兒童認知圖畫情緒寓意的能力。

由于前測結果表明實驗組和對照組具有同質性，且對照組前后測結果不存在顯著差異，故分析實驗組和對照組后測結果的差異性，可以進一步佐證繪本教學活動對兒童圖畫認知能力發(fā)展的干預效果。為此，通過獨立樣本T檢驗，對實驗組和對照組兒童的后測分數進行差異分析，分析結果如表9 所示。中、大班實驗組兒童認知“粗獷-細膩”和“幻想-現實”兩種圖畫風格的后測結果平均值均大于對照組，且這種差異十分顯著（p值均小于 0.001），即繪本教學活動能有效提升中班和大班兒童認知圖畫風格的能力。同樣地，通過獨立樣本T檢驗分析發(fā)現，中、大班實驗組兒童認知“高興”和“悲傷”兩種圖畫情緒寓意的后測結果平均值均大于對照組，且差異顯著（p值均小于0.01），即繪本教學活動能有效提升中班和大班兒童認知圖畫情緒寓意的能力。

表9 兒童認知圖畫風格、圖畫情緒寓意能力的后測差異（n=24）

（二）實驗組兒童圖畫認知能力各維度的提升效果不同

由前文分析可知，繪本教學活動從各維度有效促進了兒童圖畫認知能力的發(fā)展。為探究繪本教學活動對各維度的提升程度，對中班和大班實驗組兒童各維度后測得分進行單因素方差分析（對數據進行事后多重比較，通過鄧肯方法進行字母標注）。結果表明，繪本教學活動對兒童圖畫認知能力發(fā)展各維度的影響排序為：辨識“高興”圖畫情緒的能力＞認知“幻想-現實”圖畫風格的能力＞認知“粗獷-細膩”圖畫風格的能力＞辨識“悲傷”圖畫情緒的能力。從排序情況可知，繪本教學干預對提升兒童辨識“高興”圖畫情緒寓意能力的效果最好，而對提升兒童辨識“悲傷”圖畫情緒寓意能力的效果最差，如表10 所示。

為更直觀地呈現繪本教學活動對4-6 歲兒童圖畫認知能力的提升效果，將中班和大班實驗組兒童認知兩種圖畫風格和兩種圖畫情緒寓意的前后測結果繪制為直方圖，如圖1 所示。不同年齡班兒童在接受聚焦于圖畫的繪本教學活動后，圖畫認知能力的各個維度都有不同程度的提升。由圖1 也可知，實驗組兒童圖畫認知能力前后測分數的標準差逐漸降低，說明在教學干預后，兒童的能力發(fā)展趨同，個體差異在不斷縮小。

圖1 中、大班實驗組兒童繪本教學干預前后的圖畫認知能力變化情況

（三）繪本教學對不同年齡、性別兒童圖畫認知能力影響的差異比較

前面的分析證實，中班和大班實驗組兒童后測結果平均值顯著大于前測結果。因此，實驗組兒童前后測得分的差值（即后測得分減前測得分），可以表征繪本教學對兒童圖畫認知能力的提升效果。為探究繪本教學對不同年齡兒童干預效果的差異，運用獨立樣本T檢驗，對實驗組中、大班兒童前后測差值進行差異分析。數據結果表明，雖然前后測得分差值的均值顯示大班提升效果好于中班，但是這種差異不顯著（p值均大于 0.27），即繪本教學對兒童圖畫認知能力的提升效果不存在顯著的年齡差異，如表11 所示。

表11 繪本教學對不同年齡兒童圖畫認知能力的差異性檢驗（n=48）

同樣地，為探究繪本教學對不同性別兒童干預效果的差異，運用獨立樣本T檢驗，對實驗組男生和女生前后測差值進行差異分析。數據結果顯示，雖然前后測得分差值的均值表明男生提升效果好于女生，但是這種差異不顯著（p值均大于0.23），即繪本教學對兒童圖畫認知能力的提升效果不存在顯著的性別差異，如表12 所示。

表12 繪本教學對不同性別兒童圖畫認知能力的差異性檢驗（n=48）

四、討論

（一）繪本教學促進4-6 歲兒童認知圖畫風格能力的發(fā)展

實驗結果顯示，經過繪本教學干預后的實驗組，無論中班還是大班認知“粗獷-細膩”和“幻想-現實”圖畫風格的能力相比干預前提升效果顯著，而常規(guī)教學活動背景下兒童認知這兩種圖畫風格的能力沒有明顯變化，表明教研團隊精心設計認知圖畫風格類的繪本教學活動促進了兒童認知圖畫風格能力的發(fā)展。

圖畫風格是指兩幅或兩幅以上的繪畫在某一顯著方面有共同的特點［19］。本研究在繪本教學干預階段部分中、大班兒童所選的“粗獷-細膩”風格的 《白鳥朝鳳》 和 《三個和尚》，以及“幻想-現實”風格的 《鴨子騎車記》 和 《逃家小兔》 等繪本圖畫較為連續(xù)且集中展示圖畫風格，有助于中、大班兒童在自主感知圖畫的基礎上總結圖畫與圖畫之間的共同特點，逐步加深兒童對圖畫風格的理解，從而提升兒童對圖畫風格的辨別能力。由研究前測數據可知，中、大班兒童在認知圖畫風格時，仍存在一定困難。許冰靈等人也指出，兒童具備一定的風格感知能力，但其抗干預能力弱［3］。Steinberg 和Deloache 的實驗表明，當題材和風格有交叉時，兒童就會對題材有所偏向，但當兩者不存在沖突時，兒童能很好的感知風格［20］?；趦和旧韺D畫風格認知的特性，實驗中用于教育干預的繪本嚴格依據實驗要求選擇題材一致、風格不同（“粗獷-細膩”兩類風格）的圖畫。同時，繪本教學活動能提升4-6 歲兒童認知圖畫風格的能力，基于教師遵循兒童直觀形象的思維，在活動中獲取知識經驗和對圖畫風格感興趣的特點設計并開展繪本教學活動。此外，也有學者指出，兒童的科普測試成績在圖畫相關元素動態(tài)化和靜態(tài)化呈現方式下顯著高于圖畫無關元素動態(tài)化呈現條件［21］，表明多樣化的教學方式有助于提升兒童的圖畫認知能力。本研究繪本教學活動中，教師通過動畫片的形式，幫助兒童進一步了解圖畫風格，注重動靜結合的方式引導兒童歸納繪本圖畫之間的共性，更有助于兒童認知并大膽表述圖畫風格。

（二）繪本教學能增進4-6 歲兒童認知圖畫情緒寓意的能力

實驗結果表明，經過繪本教學干預后的實驗組，無論中班還是大班認知“高興”和“悲傷”圖畫情緒寓意的能力相比干預前提升效果顯著，而常規(guī)教學活動背景下兒童認知這兩種圖畫情緒寓意的能力沒有明顯變化，說明教研團隊圍繞“繪本圖畫的教學活動”開展的繪本教學活動對培育兒童認知圖畫情緒寓意的能力有益。

圖畫情緒寓意指圖畫可以以直接或間接的方式表意，即以本意或寓意的方式抒發(fā)情感［22］54-68。Parsons 的研究指出，兒童能認知圖畫中深層次的情緒寓意和主題內容，反映了兒童表征水平的提升以及深化對世界的認識［22］54-68。為了能幫助兒童更好地拓展對繪本圖畫情緒的感知能力，在自由閱讀和親子繪本閱讀活動中同樣需要關注兒童對圖畫情緒寓意的解讀。研究表明，兒童對圖畫情緒寓意的敏感性會隨著年齡的增長而不斷發(fā)展［16］，故中、大班兒童在開展此類繪本活動時，教師在兒童對圖畫理解的基礎上，通過繪本故事加深兒童對圖畫的理解，再逐步引導兒童感受天氣與情緒之間隱喻的關系。繪本教學活動能促進4-6 歲兒童認知圖畫情緒寓意能力的發(fā)展，一個主要原因是兒童處于情緒發(fā)展敏感期［18］，教師以兒童喜聞樂見的方式開展繪本教學活動，對提升兒童對圖畫情緒寓意的感知能力有益。通過放大繪本圖畫中情緒的表達，深挖圖畫中的情緒因素，以及在故事情節(jié)的梳理中突出繪本圖畫情緒變化的情節(jié)［23］，都能幫助兒童有效捕捉繪本中的情緒元素。借助形象的語言讓兒童感受圖畫中高興和悲傷的情緒［24］，通過語言輔助，兒童能更深入理解圖畫情緒，尤其圖畫情緒中傳遞的寓意，可由此被感知。

（三）繪本教學能提升4-6 歲兒童整體的圖畫認知能力

繪本教學干預后對兒童圖畫認知能力提升水平進行多重事后比較，鄧肯分析結果表明，4-6歲兒童認知“高興”圖畫情緒寓意的能力提升最顯著，認知“悲傷”圖畫情緒寓意的能力提升最不顯著，一個重要原因是兒童本身對“高興”圖畫情緒寓意的認知能力好于“悲傷”圖畫情緒寓意。在繪本教學延伸活動中教師引導兒童欣賞繪本圖畫，并基于自身的理解談繪本圖畫所傳遞的情緒寓意，和家長一起進行親子繪本閱讀，家長配合兒童一起感知圖畫情緒寓意等，都是為了更好加深兒童對圖畫情緒寓意的理解，在繪本教學和延伸活動中也更關注兒童對“悲傷”圖畫情緒寓意的感知。經過繪本教學干預后，兒童認知“悲傷”圖畫情緒寓意能力的提升幅度較為顯著，認知“高興”圖畫情緒寓意在原有基礎上獲得了更好的發(fā)展［25］。認知圖畫風格方面，認知“幻想-現實”圖畫風格能力提高程度高于“粗獷-細膩”圖畫風格，是由于“幻想-現實”圖畫風格更貼近兒童的生活，也更能激發(fā)兒童的興趣，即使繪本教學干預后，兒童認知“幻想-現實”圖畫風格還是好于“粗獷-細膩”圖畫風格［8］。由認知圖畫風格、認知圖畫情緒寓意的前后測數據可知，兒童認知圖畫風格能力方面好于認知圖畫情緒寓意能力。這是由于繪本教學干預前，兒童對圖畫風格較為陌生，研究中選用的 《百鳥朝鳳》 和 《三個和尚》 的繪本，繪本圖畫濃郁的水墨風，引起了兒童的注意和好奇，兒童能用自己的語言解讀小鳥和三個和尚之間的故事情節(jié)，兒童對圖畫風格的理解，加之教師對故事與圖畫風格的解讀，兒童對圖畫風格的認知在潛移默化中逐步提升。所以，繪本教學干預后兒童對圖畫風格的敏感性提升較為顯著。

（四）繪本教學能夠同等地提升不同年齡、性別兒童的圖畫認知能力

由繪本教學對不同年齡兒童圖畫認知能力的差異性檢驗統(tǒng)計數據可知，繪本教學對不同年齡、性別兒童的圖畫認知能力不存在顯著差異。牟麗霞和陳永勝指出，兒童認知圖畫情緒寓意的能力會隨著年齡的增長而不斷發(fā)展［26］。這一不同結果說明，中、大班兒童年齡差異太小，不能明顯顯現差異。同時，也表明繪本教學能夠同等地提升不同年齡兒童的圖畫認知能力，即小班兒童便可以開展相關的繪本圖畫教學，從小班開始感知繪本圖畫風格、圖畫情緒寓意等相關的繪本圖畫，促進小班兒童繪本圖畫認知能力的發(fā)展。繪本教學對不同性別兒童的圖畫認知能力不存在顯著的性別差異。許冰靈的研究指出，男、女生在認知圖畫風格方面不存在顯著差異［27］。廖思斯等人的研究指出，男、女生在認知圖畫情緒寓意方面不存在顯著差異［28］。他們的研究結論與本研究基本一致，說明性別不是影響兒童圖畫認知能力發(fā)展的因素，繪本教學能夠同等地提升不同性別兒童的圖畫認知能力，即在開展繪本教學活動時，可以同質的兼顧男女生兒童，同質提升不同性別兒童的圖畫認知能力。

五、研究結論

第一，通過繪本教學活動，4-6 歲幼兒認知“粗獷-細膩”和“幻想-現實”圖畫風格的能力獲得顯著提升，即繪本教學能促進4-6 歲兒童認知圖畫風格的能力。

第二，通過繪本教學，4-6 歲幼兒認知“高興”或“悲傷”圖畫情緒寓意的能力獲得顯著提升，即繪本教學能增進4-6 歲兒童認知圖畫情緒寓意的能力。

第三，繪本教學能提升4-6 歲兒童整體的圖畫認知能力，具體表現為：辨識“高興”圖畫情緒的能力＞認知“幻想-現實”圖畫風格的能力＞認知“粗獷-細膩”圖畫風格的能力＞辨識“悲傷”圖畫情緒的能力。

第四，繪本教學能夠同等地提升不同年齡、性別兒童的圖畫認知能力。

六、教育建議

（一）重視兒童主體式的繪本閱讀

研究表明，4-6 歲的兒童在認知圖畫、符號的感知和理解方面，表現出一定的敏感性和初步具備圖畫的感知能力［4］。開展繪本教學活動時，教師應以兒童為主體，關注兒童對繪本圖畫的理解和解讀，在兒童理解的基礎上，再引導兒童逐步深入感知繪本圖畫風格、情緒寓意等深層次維度。一是兒童在圖畫認知維度方面初具雛形，以兒童為主體，能更好延伸兒童在圖畫認知能力維度方面的發(fā)展。二是教師的主觀引導對兒童審美和認知維度的發(fā)展起到適得其反的作用，唯有關注兒童主體，才能更好促進兒童繪本圖畫解讀能力的自主發(fā)展。

（二）鼓勵兒童在多元化的閱讀活動中拓展能力

閱讀時間和表現形式應多元化。繪本閱讀不應局限于固定的時間段和時長等,只要契機合適，隨時可以開展繪本閱讀活動。當兒童閱讀完繪本之后，教師應鼓勵他們參與多種形式的相關活動［10］。教師在設計和開展繪本教學活動時，在幼兒主體閱讀基礎上，通過區(qū)角閱讀、親子閱讀和自由閱讀等多種閱讀形式開展閱讀活動。引導兒童多重視角解讀繪本圖畫，挖掘繪本圖畫中蘊藏的圖畫風格和圖畫情緒等內容維度，以幼兒喜歡的動畫片、繪畫和手工等形式，多樣化延伸繪本圖畫的內容，逐步加強兒童的讀圖能力。

（三）加深兒童對繪本圖畫的解讀

研究指出，圖畫作為兒童接觸較多、應用較多的教育內容，其中蘊含的圖畫風格、思想情感、社會信息、情緒波動等多樣化的內容都能被兒童所感知［5］。而繪本圖畫是眾多圖畫中，兒童較為喜歡的文本形式之一。深層次的解讀繪本圖畫，才能更好地幫助兒童構建讀圖能力，獲取有效信息。教師在選擇繪本和引導兒童解讀繪本圖畫時，需關注繪本圖畫的深層次內涵，不應只停留于用文字解讀繪本圖畫的層面，更應關注圖畫本身蘊含的內容。