夏 巍，羅文艷，徐佳慧

（西華師范大學學前與初等教育學院，四川南充 637000）

一、問題提出

學前教育是基礎教育的重要組成部分，幼兒園教師是推動學前教育發(fā)展的中堅力量。2013年教育部印發(fā)的《幼兒園園長專業(yè)標準》明確指出，園長是履行幼兒園領導與管理工作職責的專業(yè)人員，擔負著引領幼兒園和教師發(fā)展的重任［1］，是幼兒園教師發(fā)展的專業(yè)引領者［2］。園長在幼兒園中處于中心地位［3］，園長作為幼兒園教師職業(yè)中的關鍵他者，其為人、態(tài)度、處事方式等深深影響著幼兒園里的每一位教師，影響著幼兒園教師對所從事職業(yè)的價值判斷，影響著其對自身作為幼兒園教師的身份定位［4］。幼兒園教師與園長之間的和諧關系是幼兒園組織良性發(fā)展的基礎保證。有學者指出我國幼兒園教師與園長的關系現狀并不盡如人意，園長與教師對雙方關系的感受不一致、互動方式單一、互動頻率較少、互動主體存在傾斜、教師在互動中的狀態(tài)不理想［5］。溝通是幼兒園教師與園長互動的具體形式，是一種外在交互行為，更是一種內在心理活動，是內在心理的外在表現。Bandura［6］提出的交互決定論認為環(huán)境、行為、人的認知是相互決定，互為影響的，這意味著幼兒園教師與園長在溝通過程中要時刻關注溝通情境與溝通雙方心理的變化，當外界環(huán)境誘因與內在的心理機制同時產生，溝通障礙在所難免［7］。通過初步調查走訪發(fā)現，幼兒園教師與園長之間存在溝通障礙，為明確幼兒園教師如何看待這些溝通障礙問題，本研究對36 位幼兒園教師的訪談文本進行分析，深入剖析幼兒園教師心中溝通障礙產生的根本原因，為今后促進園長與教師有效溝通提供路徑，提升幼兒園教師職業(yè)幸福感。

二、研究設計

（一）研究方法和工具

質性研究是以研究者本人作為研究工具，主要使用歸納法分析資料和形成理論［8］，它對受訪者看問題的角度和觀點十分重視，可以幫助研究者從幼兒園教師的立場出發(fā)考察其如何認知溝通障礙的形成與根源；同時，注重對研究結果的可靠性和真實性進行探究，這有助于研究者能更好地了解受訪者的真實想法，近距離傾聽幼兒園教師的“心聲”。從當前研究現狀來看，對幼兒園教師與園長溝通障礙認知的探討還遠遠不夠，質性研究方法能探究幼兒園教師內心深處對溝通障礙產生和發(fā)展的認識。因此，本研究主要采用Nvivo12 以人工編碼的方式對收集到的訪談文本進行編碼和分析。

（二）研究對象

研究采用方便抽樣和目的性抽樣。由于幼兒園教師與園長溝通話題可能涉及隱私敏感性問題，當研究者表明訪談目的和內容時，部分幼兒園教師不愿接受訪談，因此研究者邀請接受訪談的幼兒園教師推薦身邊愿意接受訪談的教師。為保證樣本的多樣性，研究者選取不同性別、教齡、職務，來自不同園所的41 位幼兒園教師展開預調研，調研過程中發(fā)現，有5 位幼兒園教師并未提及與園長溝通存在障礙。本研究目的是為調研幼兒園教師對溝通障礙如何認知，故最終選取36 位有著溝通障礙的幼兒園教師展開深度調研（受訪者信息見表1）。

表1 受訪幼兒園教師基本信息表

（三）數據整理與分析

研究主要采用Nvivo12 以人工編碼的方式對收集到的采訪數據進行處理。訪談活動于2022 年11 月12 日開始，至2023 年2 月21 日結束，主要采取面談、網絡訪談（包括網絡語音通話）等形式進行。研究聚焦于探索幼兒園教師對溝通障礙的認知，通過對36 位幼兒園教師的深度訪談記錄進行仔細研究，從幼兒園教師的認知視角出發(fā)，了解溝通障礙產生的根源。研究者對資料進行逐級編碼，不斷聚焦概念，并保持與調研材料的連接，主要包括開放式編碼、軸心編碼及選擇式編碼。

1.開放式編碼

開放式編碼是對質性資料進行研究、命名、分類，在數據概念化基礎上歸納、抽象、比較［9］。研究應用 Nvivo12 對涉及幼兒園教師與園長溝通障礙認知的訪談記錄信息逐一編碼。首先初步整理原始語句，提取出幼兒園教師認為的溝通障礙根源的相關語句，建立自由節(jié)點，共398 個參考點，形成45 個初始概念。為便于理解，下文列出具有代表性的范疇概念和原始語句（見表2）。

表2 開放式編碼示例

2.軸心編碼

軸心編碼的主要任務是發(fā)現和建立類屬之間的各種聯(lián)系，以表現資料中各個部分之間的有機聯(lián)系，最終將其范疇化［10］。通過反復對比和分析，研究共計發(fā)現幼兒園教師與園長溝通障礙認知有14 個類屬范疇，分別是層級因素、信息傳遞鏈、團體規(guī)模與構成、人格特征、主體知覺、主體預期、面子思想、人際關系、信任程度、傾聽技巧、信息內容、言語表達、情緒狀態(tài)、空間距離（見表3）。

表3 主軸編碼形成的范疇關系

3.選擇式編碼

選擇式編碼是系統(tǒng)分析所有已發(fā)現的概念類屬，從而選擇一個能夠起到提綱挈領作用的“核心類屬”，并將分析集中到與核心類屬有關的碼號［8］。筆者通過系統(tǒng)分析得到14 個類屬范疇，最終歸納出4 個核心類屬，幼兒園教師主要從組織結構因素、心理因素、人際因素、傳遞過程因素來認知與園長的溝通障礙（見表3）。

三、研究結果與分析

（一）溝通障礙認知受組織階層、信息傳遞鏈、團隊規(guī)模與構成的組織結構因素影響

組織結構是指組織內部各要素的關系及其分工合作、相互協(xié)調所形成的體系［11］，是幼兒園辦學的底層邏輯，影響著幼兒園教師與園長關系的構建，是雙方進行良好溝通的前提條件。幼兒園教師認為，他們與園長溝通障礙主要表現在階層因素、信息傳遞鏈、團體規(guī)模與構成三個方面。首先，組織成員間的心理隔閡會因地位不同而造成，這種“位差效應”對溝通的方向和頻率有很大的影響。受訪的幼兒園教師提到園所的層級劃分會制約教師言行，職業(yè)角色的不同及職位帶來的距離感影響著教師的溝通意愿。如“我有時候認為自己只是普通教師，我就不敢去跟園長溝通或交流自己的一些想法”（N9）；“可能因為園長是領導，很多人都不愿意去交流和打交道，這是一線老師的共同點”（N1）。這表明地位成為溝通中的一個重要障礙。溝通雙方地位很大程度上取決于相應的職位，職位層級的差異讓幼兒園教師感到沒有適切的身份與園長對話，溝通障礙自然形成。其次，信息傳遞鏈是幼兒園教師與園長交換彼此信息和情感的重要鏈條，是影響雙方溝通的關鍵所在。訪談中有幼兒園教師表示，其與園長的溝通大多屬于鏈式溝通。鏈式溝通是指組織成員居于信息兩端，兩端的成員與內側的成員聯(lián)系更加緊密。傳統(tǒng)的鏈式溝通會造成信息失真，從而影響溝通效果［12］。根據幼兒園教師陳述，幼兒園的中層管理者扮演著此類角色。如“很多時候園長的意思是由中層轉述的，信息到我們這的時候可能就完全變了一個意思”（N12）。這表明組織中單向的信息流動在一定程度上嚴重阻礙幼兒園教師與園長的互動，造成溝通障礙。最后，幼兒園的團體規(guī)模與構成是幼兒園教師與園長互動的資源基礎，影響著組織中的相互關系。文本分析和提取的節(jié)點表明，訪談對象認為團體規(guī)模大會造成教師與園長的溝通變得更困難。如“我們幼兒園是集團化辦園，園所太多，園長太忙，幾乎很少見到”（N19）。幼兒園場域里的女性文化圈對男性教師與園長的溝通也有著一定影響，如受訪的男教師N25 提及，“園長和副園長都是女性，作為一名男幼師，和她們交流時很難‘GET’到她們的想法,女人說話比較婉轉”。這表明團體組織所形成的文化氛圍影響著幼兒園男教師與園長的溝通。園長需要根據場域的實際構成，營造和諧、愉悅的組織氛圍，要做到因人而變、因時而變、因勢而變。

（二）溝通障礙認知受人格、主體知覺與預期、面子思想的心理因素影響

在幼兒園教師看來，人格特征、主體知覺、主體預期和面子思想四個方面影響著其與園長的溝通。調研發(fā)現，園長強勢、急躁、古板等人格特征會導致溝通受阻，影響幼兒園教師和園長和諧關系的發(fā)展。訪談中有大量示例，如“她會要求我們有時候一定要按照她所說的去做，我們一般都是服從和聽從安排”（N5）。N20 和N18 提到，“我們園長處理一些事情會比較急，我會有點擔心，當我跟她溝通事情會不會也是這樣的”；“我感覺園長的性格有點古板，對很多事情處理比較機械”。這表明幼兒園教師在與園長交往實踐中意識到園長的性格、氣質等人格特征對雙方溝通的重要性。園長要積極主動地塑造良好性格，充分運用自身的人格魅力感染與影響幼兒園教師，建立融洽關系。主體知覺是一種心理過程，主體雙方會依賴自己的經驗對所獲得的信息進行選擇和評判。訪談結果顯示，雙方認知差異、情感不同體驗等會觸發(fā)溝通障礙。如“我感覺我跟園長的認知不在一個維度，我理解是這樣的，但是她又想那樣做”（N23）；“當提出困難的時候，她也只是去安慰你，她并不會做出一定的行動去幫助你”（N28）。在消極的主體知覺情境中教師會回避與園長的進一步交流。另外，溝通主體的一體兩面會產生“雙重標準”，幼兒園教師與園長在權衡利弊的交往中會采用不同的要求和評判標準看待對方。如“當我因為懷孕想跟園長請假的時候，我本以為她會感同身受，沒想到她完全不理解我”（N4）；“有時候我去跟園長聊我的想法，我以為她能理解我，但很少會讓我感受到她和我想法一致”（N17）。幼兒園教師與園長溝通中達不到預期目標及效果不理想,影響著其與園長互動的欲望與動機。因此，幼兒園教師和園長雙方在“雙重標準”下應減少用自身的感性去要求對方理性，溝通時盡量規(guī)避溝通不暢的元素。“面子”是傳統(tǒng)文化賦予中國人的一種心理特質，是導致中國情境下溝通障礙的重要因素。幼兒園教師與園長之間的溝通自然受到“面子”帶來的無形影響。如“基本上一直都是批評形式的，很少對我們老師進行表揚，我覺得自己很沒面子”（N35）；“在溝通的時候受到的尊重比較少吧，久而久之就不想去了”（N21）。幼兒園教師感到面子喪失及沒有受到尊重的情感體驗會對溝通產生實際的破壞效果。雙方都應真誠地對待彼此，尊重彼此，這樣會大大降低“面子障礙”造成的負面影響。

（三）溝通障礙認知受關系、信任度、傾聽技巧的人際因素影響

幼兒園教師與園長的有效溝通離不開雙方和諧的人際交往。良好的人際關系有助于幼兒園教師與園長免受外界環(huán)境的侵蝕，也有助于維持溝通的核心資源及穩(wěn)定雙方互動行為。人際關系、信任程度和傾聽技巧三方面會導致溝通障礙。幼兒園教師認為人際關系關乎溝通的發(fā)生，疏遠、脆弱的關系會造成雙方狀態(tài)從相交、相融走向相斥、相離。如“彼此了解太少了，我們都沒有真的去了解過彼此，自然關系就遠了”（N12）；“本來與園長關系很好,結果有人打小報告,我發(fā)現她最近都不怎么待見我了”（N22）。這表明幼兒園教師和園長的人際關系和諧，溝通自然順暢，反之則產生溝通障礙。信任是建立關系的基礎，穩(wěn)定的人際信任對幼兒園教師和園長來說尤為重要。正如N32 和N9 坦言道，“園長口頭上說相信我們，或者支持我們，但實際上內心還是不愿意相信我們”；“感覺大家溝通都不是特別真誠，好像都有點在防著對方，我會覺得很累”。溝通雙方相互信任和真誠至關重要，不信任或猜疑等行為會增加抵觸情緒，減少雙方坦誠交談的機會，如此難以形成有效的溝通。傾聽使雙方能在溝通中理解對方的感情和內心的真正需要，園長較少對教師傾訴給予回應、傾聽意識淡薄等都會影響溝通。N31 提到，“你去溝通商量之后，其實是很少能夠得到回應，我就覺得其實也沒有什么必要了”。N22 和N32 亦有同感，“我們說話的機會太少，每次交流的時候一般是她在說，很少聽”；“我們溝通的時候，她會從她的角度出發(fā)考慮，較少考慮老師的實際情況”。園長作為教師“成長”及“成就”的關鍵人物，應給予“對關懷孩子為己任”的幼兒園教師多一點傾訴機會，為雙方有效溝通提供重要心理保障。

（四）溝通障礙認知受信息內容、言語表達、情緒狀態(tài)和空間距離的傳遞過程因素影響

結合受訪幼兒園教師的陳述，發(fā)現信息內容、言語表達、情緒狀態(tài)和空間距離四方面影響著教師與園長溝通。園長公務安排繁雜及缺少邊界感地介入教師私生活，會導致教師對園長負面評價增多。如“園長每次叫我都是讓我做幼兒園的差事，安排的任務頻繁和瑣碎，我希望她偶爾也能關心下我的個人發(fā)展”（N26）；“我不希望園長管得太多，甚至介入我的生活，比如她要求我們朋友圈不能隨便發(fā)等等”（N6）。由此可見，幼兒園教師既希望園長能主動關心自己，又希望其能給足自己私人空間，不過多干涉。這說明雙方在溝通時，對信息內容度的把握相當重要。言語溝通是幼兒園教師與園長交流的主要方式。訪談中有教師提到園長在溝通時態(tài)度強硬、話里有話及措辭不夠委婉等都不利于營造溝通情境的和諧氛圍。如“領導說話的態(tài)度會比較強硬，我們很多老師會有點接受不了”（N33）；“很喜歡讓我們去猜她說話的真正意思，我更喜歡她能夠直接告訴我們”（N7）；“她說話常傷我們的心，我們希望彼此溝通的時候語言能夠稍微委婉一點”（N2）。園長應意識到自身表達方式的重要性，在平時工作中盡量采取柔性表達，加強與教師的溝通和交流。此外，園長需注重情緒的調節(jié)，情緒調節(jié)能力是人際溝通的潤滑劑。N13 和N10 提到，園長的情緒狀態(tài)會影響彼此的交流體驗?！拔腋杏X她有時候情緒不太穩(wěn)定吧，就會有點怕”；“在溝通一件事情的時候，如果有什么不滿的，就比較容易生氣，氛圍會很緊張”?？臻g約束也不利于雙方之間的交流，限制幼兒園教師與園長的有效溝通，這在資料分析中得到佐證?！耙膊恢缊@長是否方便,我們只能通過微信留言給她，一來一回地打字回復不如見一面”（N1）；“面對面溝通的機會很少，我覺得距離近一點，能看到雙方的溝通才是有效率的”（N10）。受訪者意識到教師與園長之間的距離越短，幼兒園教師與園長交往的頻率越高，溝通效果會越好。

四、結論與建議

（一）研究結論

通過對36 位幼兒園教師訪談資料數據的分析，研究發(fā)現幼兒園教師與園長溝通障礙認知主要受組織結構、心理、人際和傳遞過程四個層面因素影響。有學者［13］雖曾指出人際溝通障礙存在的因素亦包含這四大層面，但在特殊的場域結構中，溝通障礙因素亦有不同。研究關注的群體是幼兒園教師，在與園長溝通產生障礙時，該群體教師認為在組織結構層面，除受階層和信息傳遞鏈因素影響外，團體規(guī)模與構成至關重要。在幼兒園場域中，幼兒園教師多數為女性，園長和副園長基本以女性為主，長期形成的女性文化圈讓一些男性幼兒園教師感到溝通障礙，他們很難適應女性領導“拐彎抹角”的思維，“直男”思維在由女性主打的團體文化中顯得格格不入。且女性愛扎堆、喜評論，在這樣的團體文化氛圍下，幼兒園教師很易人云亦云。因此，在幼兒園教師看來，團體構成對溝通的影響不可小覷。其次，在心理層面，除人格特征、主體知覺、主體預期對溝通障礙產生影響外，“面子思想”表現尤為顯著。在中國情境下，“面子障礙”是一種無形的存在［7］。訪談發(fā)現，幼兒園教師普遍認為在和園長進行溝通時，無論是園長還是個體自身的面子受損時，都會影響彼此關系，從而導致溝通障礙。在人際交往層面，幼兒園教師與園長溝通易受到人際關系、信任程度和傾聽技巧干擾。在傳遞過程層面，除信息內容、言語表達與情緒狀態(tài)會導致溝通障礙外，空間距離亦會造成影響。當今網絡信息時代雖帶來了交往的便捷，但隔著屏幕的交流使雙方看不到彼此的表情與狀態(tài)，交流變得單一，情感匱乏的溝通效果往往不佳。通常情況下，溝通障礙的產生并非單一因素造成，常常是上述因素共同作用的結果。

（二）主要建議

1.減少溝通的組織層級，重視上行溝通的價值

減少溝通的組織層級有利于保證信息的完整和有效性，上行溝通能進一步獲取教師信任。組織溝通經過的層級越多越容易造成信息失真，園長應盡可能地與教師直接溝通。園長可以采取“走動式溝通”，比如深入一線，開展巡班、巡區(qū)域活動等。還可實行助理輪換制，每周園內選擇優(yōu)秀教師作為本周園長的小助理，幫助園長處理園內事務，使每位教師都有機會與園長近距離接觸。幼兒園應重視上行溝通的價值。園長要善于運用匿名意見箱、訪班談心活動、定期匯報制度等途徑鼓勵教師提出問題，充分傾聽教師意見。重視教師提出的建議，肯定教師合理的舉措，不僅有助于園長樹立威望，且便于園長了解教師全面而真實的情況，做出符合教師實際的決策。此外，可定期進行一對一式的意見交流溝通，雙向互動的溝通能夠讓教師暢所欲言地向園長表達想法，調動教師積極性，實現教師自身價值。

2.調整內部管理方式，提升管理者溝通技能

內部管理方式的調整能在一定程度上緩解溝通障礙，溝通技能的提升有益于管理者“和教師打成一片”。一方面，內部管理要柔性化與民主化?！皠傂曰钡臏贤ǚ绞綍构芾砣狈椥裕處煾嘀皇欠暮蛨?zhí)行。園長可采取柔性管理模式，比如滿足教師對尊重、信任和成就感的需要，多考慮教師利益，就事論事及獎懲分明。同時也應實行全方位的民主管理，努力做到公平對待每一位教師。另一方面，管理者需有意識地提升溝通技能。園長應學習掌握良好的溝通技巧，以提高溝通的效果。園長是幼兒園事務的管理者，處于主動、有利的一方，教師相對比較被動。園長在與教師溝通的過程中要換位思考，可與教師聊聊她們感興趣的話題，比如教師個人的興趣愛好、職業(yè)規(guī)劃或專業(yè)發(fā)展需求等。另外，教師具有不一樣的性格特點、氣質、心理需求，園長應對不同的溝通對象采用不同的溝通方法，要做到因人而異。園長還可運用反饋技術，變單向溝通為雙向溝通，進一步增進幼兒園教師對組織的歸屬感。

3.增加雙方互動頻率，營造良好交往氛圍

增加互動頻率有利于創(chuàng)造幼兒園教師與園長交往的機會，營造良好的交往氛圍，從而提高溝通效率。首先，園長要主動創(chuàng)造交流機會。園長在日常生活和工作中要盡量與園所教師保持一定的交流頻率。幼兒園教師應成為園長的關注對象，園長可開設園長接待日，不只是面對家長，還應對園內教師予以開放，及時傾聽他們的反饋。除園內活動外，幼兒園需適度開展園外野營、團輔等活動增加溝通機會，加強幼兒園教師與園長的溝通頻率。其次，打造園所良好交往環(huán)境。園長與教師不管是談論工作還是生活都應盡量保持柔和交流的氛圍，比如輕聲細語、面帶微笑等。園所要為教師提供歸屬感，歸屬感是一種情緒體驗，比如在特殊節(jié)日問候教師、深入了解教師各方面的困難并給予解決。營造民主和諧的組織氛圍以增加互動頻率，進一步為幼兒園教師與園長的溝通提供契機。

4.健全組織溝通渠道，改進組織溝通環(huán)境

健全組織溝通渠道能夠提高溝通的質與量，改進組織溝通環(huán)境進一步保障溝通順暢。幼兒園應善于綜合運用正式和非正式溝通渠道。園長要利用正式溝通渠道，如定期的會議、匯報和教師座談會等獲知教師的所思所想，了解其工作困惑，幫助教師解決保教難題。非正式溝通是增強溝通效果的重要方式，能夠幫助園長與教師建立更加緊密的聯(lián)系。園長可不定期邀請幼兒園教師參加團建、聚會或聯(lián)誼會，無形中拉近彼此距離，增進組織凝聚力。此外，園方需改進組織溝通環(huán)境。幼兒園嚴肅的氣氛、無形的壓力會使溝通效果大打折扣，教師跟園長的溝通不一定要在辦公室、會議室等正式場合，可設置諸如“每周談心”“茶歇”等專有溝通場所，增強教師與不同層級領導之間面對面溝通的機會，縮短幼兒園教師與領導之間的溝通距離。