吳勇

【摘 要】寫作教學(xué)是學(xué)生形成和發(fā)展個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)的重要節(jié)點(diǎn)，而“梳理”和“探究”則是其中不可逾越的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和基本方式。梳理活動(dòng)重在幫助學(xué)生“聚攏”寫作經(jīng)驗(yàn)，而探究活動(dòng)則是借助解決問題來促進(jìn)學(xué)生“突破”寫作經(jīng)驗(yàn)。任務(wù)情境是學(xué)生梳理和探究活動(dòng)的溫潤(rùn)土壤，在學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與寫作任務(wù)之間架設(shè)一道橋梁。梳理和探究活動(dòng)顛覆和扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)的“教寫作”風(fēng)氣，將“教寫作”引向師生共同“做寫作”。

【關(guān)鍵詞】寫作教學(xué)；梳理；探究；個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)

寫作教學(xué)是學(xué)生形成和發(fā)展個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)的重要節(jié)點(diǎn)，而“梳理”和“探究”則是其中不可逾越的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和基本方式。從“個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)”形成過程來看，“梳理”就是“將積累的語言材料和學(xué)習(xí)的語文知識(shí)結(jié)構(gòu)化，將言語活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)方法和策略”[1]，從而讓學(xué)生零散的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)形成邏輯關(guān)聯(lián)，生成語用的類別和指向；“探究”則是針對(duì)真實(shí)的問題，“通過傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合有價(jià)值的信息，根據(jù)具體交際情境和交流對(duì)象，清楚得體表達(dá)，有效傳遞信息，滿足家庭生活、學(xué)校生活、社會(huì)生活交流溝通需要”[2]，從而讓學(xué)生已有的語言經(jīng)驗(yàn)在匹配具體鮮活的語篇任務(wù)情境的過程中實(shí)現(xiàn)重組和變構(gòu)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)的再發(fā)展。顯而易見，“梳理與探究”不僅是寫作教學(xué)結(jié)構(gòu)性環(huán)節(jié)，還是學(xué)生寫作學(xué)習(xí)重要的語言實(shí)踐活動(dòng)。

一、任務(wù)情境：“梳理與探究”活動(dòng)的前提

“梳理與探究”是基本的語言實(shí)踐活動(dòng)之一。既然它們是鑲嵌和貫通在寫作教學(xué)過程中的實(shí)踐活動(dòng)，就需要“從學(xué)生語文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”[3]，讓學(xué)生以鮮明的角色身份融入到寫作學(xué)習(xí)中來，體驗(yàn)到一個(gè)寫作者的作為和責(zé)任，從而享受到語言實(shí)踐活動(dòng)帶來的尊嚴(yán)和價(jià)值。對(duì)寫作教學(xué)而言，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)常常融為一體，主要有兩種類型：

1.認(rèn)知情境

這是文本自身的“語境”，即教科書編者所提供的“寫話”或“習(xí)作”原有的語言環(huán)境。譬如三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作6“這兒真美”：“花園、果園，田野、小河……我們周圍有許多美麗的地方，你發(fā)現(xiàn)了嗎？讓我們把身邊的美景介紹給別人吧！”從學(xué)生熟悉的自然生活情境入手，引導(dǎo)他們借助寫作去發(fā)現(xiàn)和探索周圍的世界。譬如四年級(jí)下冊(cè)習(xí)作5“游? ? ? ?”：“你游覽過哪些地方？哪個(gè)地方給你留下的印象最深？按照游覽的順序?qū)憣戇@個(gè)地方，把游覽的過程寫清楚?！睆膶W(xué)生已有生活經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，以此展開寫作學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)在熟悉的環(huán)境下發(fā)生和行進(jìn)，可以有效緩解學(xué)生對(duì)寫作的焦慮和困境。將學(xué)生的寫作認(rèn)知放置在一個(gè)熟悉和親歷的場(chǎng)景中，這讓語言材料的梳理顯得水到渠成和順理成章——可以讓每個(gè)學(xué)生站在寫作視角對(duì)過往生活進(jìn)行重新審視和發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而有目的地篩選與整合；可以對(duì)曾經(jīng)學(xué)習(xí)過的相關(guān)寫作經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行羅列和歸類，從而有針對(duì)地比對(duì)和匹配。與此同時(shí)，對(duì)于生活情境中具體內(nèi)容進(jìn)行權(quán)衡和掂量，確定最有把握、最有分量、最能指向表達(dá)目標(biāo)的寫作內(nèi)容，這需要探究；怎樣將經(jīng)過篩選的內(nèi)容表達(dá)得清楚明白，這更需要探究。在熟悉的生活與經(jīng)驗(yàn)中探究，既有利于學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)的調(diào)動(dòng)，也有利于學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)的重組與改進(jìn)。

2.交際情境

在寫作教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師為了激發(fā)學(xué)生的表達(dá)需求，為了實(shí)現(xiàn)寫作書面交際的功能，引導(dǎo)學(xué)生擔(dān)當(dāng)具體角色面對(duì)真實(shí)讀者進(jìn)行表達(dá)而創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境。譬如六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作7“我的拿手好戲”，設(shè)計(jì)“十佳小能人評(píng)選”情境，讓學(xué)生結(jié)合自己的所長(zhǎng)，擔(dān)當(dāng)某個(gè)方面的“小能人”，借助“能人展示臺(tái)”向全校同學(xué)展示自己的拿手好戲；比如三年級(jí)下冊(cè)習(xí)作7“國寶大熊貓”，營(yíng)造“我當(dāng)熊貓推廣大使”的情境，讓學(xué)生梳理和整合資料，為大熊貓寫推介詞，讓世界各地的熊貓迷們更加了解大熊貓。交際情境，讓寫作回歸生活交往，更讓每個(gè)學(xué)生在寫作中找到自己的主體位置和主動(dòng)責(zé)任。對(duì)于“梳理”而言，學(xué)生可以根據(jù)情境中的交際目的和對(duì)象，結(jié)合自身擔(dān)任的角色，確定語言材料的指向；學(xué)生承擔(dān)具體角色和實(shí)現(xiàn)角色任務(wù)的過程，就是探究活動(dòng)的過程，在這個(gè)過程中，學(xué)生會(huì)千方百計(jì)調(diào)動(dòng)已有的寫作經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行反復(fù)嘗試和完善，從而找到最適合的言語結(jié)構(gòu)和最適合的語氣措辭，從而抵達(dá)目標(biāo)任務(wù)。

認(rèn)知語境是寫作教材的靜態(tài)背景和“物理環(huán)境”，是學(xué)生寫作學(xué)習(xí)發(fā)生的基礎(chǔ)性前提，也是梳理和探究這兩種語言實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施的生活與經(jīng)驗(yàn)土壤；交際語境是寫作教學(xué)設(shè)計(jì)的動(dòng)態(tài)場(chǎng)景和“化學(xué)現(xiàn)象”，是寫作任務(wù)與學(xué)生個(gè)體形成切身關(guān)聯(lián)的橋梁，也是梳理和探究這兩種語言實(shí)踐活動(dòng)的動(dòng)力源泉。一節(jié)優(yōu)秀的寫作教學(xué)課堂應(yīng)當(dāng)是認(rèn)知語境和交際語境兼?zhèn)?，是梳理和探究活?dòng)的兼容，是學(xué)生寫作學(xué)習(xí)興趣和寫作素養(yǎng)發(fā)展的兼得。

二、梳理活動(dòng)：幫助學(xué)生“聚攏”寫作經(jīng)驗(yàn)

在當(dāng)下寫作教學(xué)過程中，梳理活動(dòng)一直缺席。一方面，面對(duì)著語篇寫作任務(wù)，學(xué)生不能迅速調(diào)集匹配的語言材料和語識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這極大地影響著學(xué)生語言運(yùn)用的效率；另一方面，學(xué)生在日常聽說讀寫中累積語言經(jīng)驗(yàn)，缺乏結(jié)構(gòu)支架來進(jìn)行歸納和分類，一直處于零散雜亂的狀態(tài)，這直接影響到學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)的品質(zhì)提升。而成就梳理活動(dòng)的關(guān)鍵就是寫作教學(xué)過程中教師能否提供與語篇寫作任務(wù)相適應(yīng)的梳理支架，讓學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中的語言材料和語識(shí)材料對(duì)號(hào)入座，針對(duì)具體的語篇寫作任務(wù)而形成與之對(duì)應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)庫存，為自身個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)做好前提鋪墊。在小學(xué)寫作學(xué)習(xí)中，梳理活動(dòng)會(huì)經(jīng)歷這樣三個(gè)階段：

1.寫作學(xué)習(xí)初期，語言材料梳理是重心

對(duì)于剛剛踏上寫作之路的學(xué)生而言，最為缺乏的是語言材料，主要包括與任務(wù)語篇相關(guān)的類型詞語以及基本句型。這就需要借助教師引領(lǐng)學(xué)生開展基本的梳理活動(dòng)。譬如在二年級(jí)下冊(cè)語文園地四中的看圖寫話：“看圖，想一想：小蟲子、螞蟻和蝴蝶用雞蛋殼做了哪些事情？它們有什么有趣的經(jīng)歷？把它們這一天的經(jīng)歷寫下來吧！”要寫“有趣的經(jīng)歷”，“寫作前的準(zhǔn)備越充分，寫出來的東西信息量就越大，內(nèi)容就會(huì)更有趣，結(jié)構(gòu)也會(huì)更清晰”[4]。誠如斯言，對(duì)于二年級(jí)的學(xué)生而言，所需要的準(zhǔn)備，就是匹配圖畫的類型詞語，教師引領(lǐng)學(xué)生分工合作，針對(duì)本次寫話的四幅圖畫，以插圖為支架，對(duì)已經(jīng)學(xué)習(xí)過的教科書詞語表、文后練習(xí)、語文園地進(jìn)行梳理，制作四個(gè)“環(huán)境語句箱”（見下頁圖1）。當(dāng)然，還可以繼續(xù)圍繞插圖，為三個(gè)小動(dòng)物制作“動(dòng)作詞語箱”“心情詞語箱”“聲音詞語箱”等等，以此豐富學(xué)生寫話內(nèi)容，減緩學(xué)生寫話難的坡度。梳理的支架越清晰，對(duì)學(xué)生語篇建構(gòu)的支持力度會(huì)越大；梳理的支架越細(xì)密，越能促進(jìn)學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化。

2.寫作學(xué)習(xí)中期，言語結(jié)構(gòu)梳理是關(guān)鍵

在寫作教學(xué)中，教師最重要的指導(dǎo)就是為學(xué)生提供實(shí)現(xiàn)語篇寫作目標(biāo)的優(yōu)質(zhì)言語結(jié)構(gòu)，為學(xué)生自主組段提供可靠的言語操作經(jīng)驗(yàn)。對(duì)教師而言，能夠?qū)?biāo)語篇任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生梳理出最適合、最穩(wěn)定、最貼近學(xué)生現(xiàn)有語言經(jīng)驗(yàn)水平的例文支架顯得至關(guān)重要。在四年級(jí)上冊(cè)《我和? ? ? ?過一天》的寫作中，如何讓自己的想象變得神奇呢？這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生從教材課文或相關(guān)范文中去梳理出最適合的表達(dá)支架。本單元課文《盤古開天地》中就藏著讓想象變神奇的兩個(gè)支架：一個(gè)是將神話或童話人物動(dòng)作寫神奇的支架：“巨人見身邊有一把斧頭，就拿起斧頭，對(duì)著眼前的黑暗劈過去，只聽見一聲巨響，‘大雞蛋碎了。輕而清的東西，緩緩上升，變成了天；重而濁的東西，慢慢下降，變成了地?！边@段文字最核心的動(dòng)作就是“劈”：首先動(dòng)作工具很神奇——巨人的身邊怎么會(huì)出現(xiàn)一把斧子呢？其次動(dòng)作聲音很神奇—— 一聲巨響；最后動(dòng)作的效果很神奇——輕而清的東西變成了天，重而濁的東西變成了地。另一個(gè)是將神話或童話人物身體變化寫神奇的支架：“他呼出的氣息變成了四季的風(fēng)和飄動(dòng)的云；他發(fā)出的聲音化作了隆隆的雷聲；他的左眼變成了太陽，照耀大地，他的右眼變成了月亮，給夜晚帶來光明；他的四肢和軀干變成了大地的四極和五方的名山；他的血液變成了奔流不息的江河；他的汗毛變成了茂盛的花草樹木；他的汗水變成了滋潤(rùn)萬物的雨露……”首先是臉部的巨變，接著是四肢和軀干的巨變，然后是血液的巨變，最后是汗毛的巨變。讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，只要將童話或神話人物在使用法力時(shí)，顯現(xiàn)出來的“動(dòng)作過程”和“身體巨變”這兩個(gè)方面的奇異景象寫下來，故事就會(huì)神奇無比。這兩個(gè)例文支架，清晰地顯現(xiàn)出想象思維的運(yùn)行軌跡，也充分展露出將豐富想象落地成語言段落的結(jié)構(gòu)方式。只有經(jīng)常引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行這樣的“例文支架”梳理，學(xué)生的個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)形成和發(fā)展才會(huì)有基礎(chǔ)，學(xué)生散碎的個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)之間才會(huì)形成邏輯關(guān)聯(lián)。

3.寫作學(xué)習(xí)后期，表達(dá)要素梳理是前奏

在小學(xué)階段，語文課程進(jìn)入第三學(xué)段之后，寫作學(xué)習(xí)內(nèi)容的前后關(guān)聯(lián)逐漸凸顯，寫作訓(xùn)練的系統(tǒng)性已經(jīng)日益彰顯。因?yàn)榻y(tǒng)編本教材“將學(xué)生必備的語文知識(shí)、基本的語文能力、常用的學(xué)習(xí)方式或適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣，分成若干個(gè)知識(shí)點(diǎn)或能力訓(xùn)練點(diǎn)，統(tǒng)籌規(guī)劃目標(biāo)訓(xùn)練序列，并按照一定的梯度，編排在各個(gè)年級(jí)的相關(guān)內(nèi)容或活動(dòng)中，努力體現(xiàn)語言文字訓(xùn)練的系統(tǒng)性”[5]?；诖?，學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)展開之前，要以本次語篇寫作任務(wù)為中心，對(duì)同種類型的語篇寫作任務(wù)在不同階段的寫作訓(xùn)練要素進(jìn)行梳理，從而明晰本次寫作訓(xùn)練學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)點(diǎn)。以“介紹事物”為例，三年級(jí)下冊(cè)習(xí)作1“我的植物朋友”，表達(dá)要素為“試著把觀察到的事物寫清楚”；三年級(jí)下冊(cè)習(xí)作7“國寶大熊貓”，則是“初步學(xué)習(xí)整合信息，介紹一種事物”；五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作5“介紹一種事物”，要素遞進(jìn)為“搜集資料，用恰當(dāng)?shù)恼f明方法，把某一種事物介紹清楚”；五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作7“中國的世界文化遺產(chǎn)”要素再進(jìn)階為“搜集資料，介紹一個(gè)地方”。從植物到動(dòng)物，再到事物和景物，介紹的廣度在變換拓展；從借助觀察狀物到搜集資料狀物，介紹的形式在更迭換代，寫作的方式在借助前后寫作學(xué)習(xí)內(nèi)容的梳理。將單個(gè)語篇寫作任務(wù)放置在同類的語篇寫作任務(wù)之中，可以有效地讓學(xué)生將在不同學(xué)段獲得的同種類型的表達(dá)經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)起來，不斷鞏固與疊加，不斷延展和提升，不斷豐富學(xué)生個(gè)體“介紹事物”經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵和外延。

在寫作學(xué)習(xí)中，教師要有目的、有意識(shí)地引領(lǐng)學(xué)生開展梳理活動(dòng)，讓學(xué)生的個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)在不同情境任務(wù)中累積和整合，在不同的情境任務(wù)中穿越和融通，在不同的情境任務(wù)中變構(gòu)和完善。

三、探究活動(dòng)：促進(jìn)學(xué)生“突破”寫作經(jīng)驗(yàn)

探究活動(dòng)充分體現(xiàn)語文課程的實(shí)踐性特征，充分沉浸和運(yùn)行在學(xué)生寫作學(xué)習(xí)過程之中：第一學(xué)段“對(duì)周圍事物有好奇心，能就感興趣的內(nèi)容提出問題，結(jié)合其他學(xué)科的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)交流討論，嘗試提出自己的看法”[6]——提出問題，交流討論，發(fā)表看法；第二學(xué)段“能提出學(xué)習(xí)和生活中的問題，有目的地搜集資料，共同討論，嘗試運(yùn)用語文并結(jié)合其他學(xué)科知識(shí)解決問題”[7]——提出問題，搜集資料，解決問題；第三學(xué)段“利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等渠道獲取資料，解決與學(xué)習(xí)和生活相關(guān)的問題。嘗試寫簡(jiǎn)單的研究報(bào)告”“對(duì)自己身邊的、大家共同關(guān)注的問題，或影視作品中的故事和形象，通過調(diào)查訪問、討論演講等方式，開展專題探究活動(dòng)……”[8]——關(guān)注問題，專題探究，解決問題。在這里，所謂的“感興趣”“共同關(guān)注”的“生活或?qū)W習(xí)”問題就是提出寫作話題，“搜集資料”“調(diào)查訪問”“交流討論”“專題探究”就是進(jìn)行“探究式”寫作指導(dǎo)，“提出看法”“運(yùn)用語文和其他學(xué)科知識(shí)”“寫簡(jiǎn)單的研究報(bào)告”就是基于解決問題的學(xué)生寫作。應(yīng)該說，基于問題探究的寫作教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生瞄準(zhǔn)任務(wù)調(diào)動(dòng)已有語言經(jīng)驗(yàn)、匹配情境重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)組塊、精準(zhǔn)針對(duì)生成嶄新語言經(jīng)驗(yàn)的過程。

1.明確探究問題

在語文教材中，每一篇寫話或習(xí)作都可以具化成一個(gè)情境任務(wù)，也就是學(xué)生需要用寫作來解決的問題。有的語篇任務(wù)自帶“問題情境”，譬如四年級(jí)下冊(cè)習(xí)作4“我的動(dòng)物朋友”，教材一連提出三個(gè)亟待解決的問題：①一只小羊不見了，請(qǐng)求伙伴幫忙找一找；②全家外出旅行，請(qǐng)鄰居幫忙喂養(yǎng)小狗；③舉家搬遷，請(qǐng)同學(xué)收養(yǎng)小貓。顯而易見，需要通過學(xué)習(xí)寫尋物啟事、喂養(yǎng)指南、收養(yǎng)公告來解決問題，像這樣的習(xí)作或?qū)懺捑褪菦_著問題求解而出發(fā)的。有的語篇任務(wù)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問題情境，譬如六年級(jí)下冊(cè)習(xí)作2“寫作品梗概”，可以將寫作任務(wù)生成富有情境的問題挑戰(zhàn)：

學(xué)校圖書館新到一批新書，為了讓同學(xué)們更好地了解圖書內(nèi)容，決定為每本新書做一份作品梗概。參加撰寫的同學(xué)，就可以成為這本新書的第一位讀者。你愿意先睹為快嗎？你愿意向大家推介這本新書嗎？

接受任務(wù)挑戰(zhàn)的開始，就是探究活動(dòng)的開始，就是寫作學(xué)習(xí)的開始。將寫話或?qū)懽髯鳛轷r活的生活情境中鮮明的探究問題，這是撬動(dòng)和突破學(xué)生固有個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)的始發(fā)動(dòng)力，引動(dòng)學(xué)生充滿激情、富有擔(dān)當(dāng)?shù)赝度氲綄懽鲗W(xué)習(xí)之中，竭盡所能、千方百計(jì)地完成語篇任務(wù)。

2.調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)

如果具體的情境問題是一個(gè)明確的“靶心”，在寫作學(xué)習(xí)中學(xué)生已有的表達(dá)經(jīng)驗(yàn)就是一支支隨意擺放的“箭”，學(xué)生在“角色”引動(dòng)下，就會(huì)絞盡腦汁地召喚與情境問題相匹配的經(jīng)驗(yàn)之箭，瞄準(zhǔn)問題“靶心”。譬如“寫作品梗概”，在五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作3曾經(jīng)學(xué)習(xí)過“縮寫故事”，學(xué)生已經(jīng)獲得將長(zhǎng)故事通過摘錄、刪減、概括、改寫變成情節(jié)連貫的短故事經(jīng)驗(yàn)；在五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作8學(xué)習(xí)過“推薦一本書”，學(xué)生已經(jīng)獲得將內(nèi)容新奇有趣、情節(jié)曲折離奇、人物個(gè)性鮮明部分推薦給讀者的策略。因此，面對(duì)“寫作品梗概”的語境任務(wù)，學(xué)生并不是一無所知，而是擁有的個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)暗流涌動(dòng)，保持瞄準(zhǔn)姿勢(shì)，處于發(fā)射狀態(tài)。此刻，就可以放手讓學(xué)生嘗試任務(wù)，對(duì)于體現(xiàn)單元要素的關(guān)鍵段落，可以先進(jìn)行預(yù)寫活動(dòng)。先讓曾經(jīng)的語言經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自行組織，瞄準(zhǔn)語篇任務(wù)進(jìn)行自主建構(gòu)，為教師教學(xué)提供現(xiàn)實(shí)的學(xué)情空間。

3.重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)組塊

針對(duì)學(xué)生的預(yù)寫情況，教師針對(duì)語篇寫作目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自主語言經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)中的缺陷和不足，再次進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)組塊的重構(gòu)。譬如“寫作品梗概”這篇習(xí)作的預(yù)寫中，原本針對(duì)“一篇”的縮寫故事經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足“一本”的寫梗概經(jīng)驗(yàn)需求；原本屬于相關(guān)情節(jié)、相關(guān)人物、相關(guān)插圖、相關(guān)作家的“局部信息”組合的“推薦一本書”，已經(jīng)不能適應(yīng)走向整本書“全信息”的作品梗概。這就需要站在已有結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)再組織，結(jié)構(gòu)再重建：第一個(gè)層次，借助目錄工具，篩選主要情節(jié)；第二個(gè)層次，運(yùn)用簡(jiǎn)明敘述，概括主要情節(jié)；第三個(gè)層次，巧置懸念過渡，貫通主要情節(jié)。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)先行預(yù)寫的梗概進(jìn)行深度的自行修改和相互修改，在真實(shí)的言語操作實(shí)踐中，促進(jìn)新的語言經(jīng)驗(yàn)和已有語言經(jīng)驗(yàn)的融合。以主要情節(jié)為主線，以簡(jiǎn)明敘述為內(nèi)核，以懸念過渡為橋梁，將縮寫故事、推薦一本書的經(jīng)驗(yàn)融會(huì)貫通，形成針對(duì)語篇寫作的嶄新語言經(jīng)驗(yàn)組塊，打破和變革原有語言結(jié)構(gòu)，學(xué)生的個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)在此獲得發(fā)展。

4.展評(píng)解決方案

學(xué)生語篇寫作任務(wù)完成，并不是探究活動(dòng)的終結(jié)，還需要回歸和呼應(yīng)到起初的問題情境中。引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生展示基于問題探究的結(jié)果以及成效評(píng)估，從而達(dá)成寫作探究活動(dòng)的閉環(huán)。就“寫作品梗概”這篇習(xí)作而言，首先需要為每一本新書挑選一篇優(yōu)秀的作品梗概，選中者即為優(yōu)秀；其次將每一本新書的作品梗概展示出來，或發(fā)布在圖書館門前的“好書推薦”展板上，或發(fā)布到學(xué)校網(wǎng)站的“圖書館”專欄中，或發(fā)在學(xué)校圖書館公眾號(hào)的“新書上架”欄目中，多方位地引發(fā)全校同學(xué)的關(guān)注，可以用點(diǎn)擊量的多少進(jìn)行評(píng)價(jià)，還可以通過每本新書的借閱頻次進(jìn)行評(píng)估。總之，指向每個(gè)任務(wù)語篇的原初語用交際目標(biāo)。

基于問題情境的寫作探究的各個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生真實(shí)的寫作學(xué)習(xí)都展現(xiàn)其中，通過搜集資料、交流討論、先行預(yù)寫、修改評(píng)改、展示交流等語文實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生的個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)得到變構(gòu)和完善、發(fā)展和提升。不難發(fā)現(xiàn)，在探究活動(dòng)中，梳理也如影隨形，為學(xué)生初步探究和深度探究活動(dòng)提供技術(shù)保障，為已有語言經(jīng)驗(yàn)的輸出和嶄新語言經(jīng)驗(yàn)的誕生提供發(fā)生前提。

盡管寫作教學(xué)中的實(shí)踐活動(dòng)不僅僅是梳理和探究，但是它們?cè)趯W(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程中，承載的份額和擔(dān)當(dāng)?shù)穆氊?zé)最為重要。因?yàn)樗鼈儚氐最嵏埠团まD(zhuǎn)了傳統(tǒng)的“教寫作”風(fēng)氣，將“教寫作”引向師生共同“做寫作”，將“個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)”視作一種“做事”的學(xué)問，當(dāng)成一種應(yīng)對(duì)語篇任務(wù)可以即時(shí)性應(yīng)對(duì)的、可以不斷重組與變構(gòu)的動(dòng)態(tài)的語言經(jīng)驗(yàn)。

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（作者單位：江蘇南京市江寧區(qū)教學(xué)研究室）

責(zé)任編輯 郭艷紅