邵琪 張義民

摘 要：教學(xué)評價(jià)以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)在一定的社會(huì)時(shí)空結(jié)構(gòu)中運(yùn)行，任何教學(xué)評價(jià)活動(dòng)都具有時(shí)間性。從時(shí)間正義角度審視教學(xué)評價(jià)，能夠?yàn)榉此冀虒W(xué)評價(jià)改革打開一個(gè)新的研究向度，促進(jìn)教育教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展。在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)評價(jià)偏離時(shí)間正義的表征包括：社會(huì)加速邏輯主導(dǎo)教學(xué)評價(jià)，教學(xué)發(fā)展的時(shí)間需求被擠壓，效率成為主導(dǎo)教學(xué)評價(jià)的主旋律從而引發(fā)了無序的教學(xué)競爭；數(shù)據(jù)化評價(jià)導(dǎo)致教學(xué)過程的趨同化、碎片化與斷裂化，漠視對人的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的深切關(guān)照，本應(yīng)靈動(dòng)多彩的教學(xué)生活日趨萎縮、機(jī)械與干澀；急功近利的教學(xué)評價(jià)忽視教學(xué)過程，擾亂了符合人的成長規(guī)律與節(jié)奏的教學(xué)時(shí)間生態(tài)，從根本上限制了人的全面自由發(fā)展。為實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價(jià)的時(shí)間正義，教學(xué)評價(jià)要關(guān)照人的自由，使教學(xué)生活慢下來，給予學(xué)生更多的獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)、合作探究的時(shí)空和機(jī)會(huì)，生成教學(xué)智慧；要尊重教學(xué)發(fā)展的時(shí)間權(quán)利，運(yùn)用引導(dǎo)、理解、等待和對話實(shí)現(xiàn)多樣性的、生成性的和豐富多彩的教學(xué)生活；要強(qiáng)化和創(chuàng)新過程性評價(jià)，開展學(xué)生學(xué)習(xí)情況全過程縱向評價(jià)和德智體美勞各要素橫向評價(jià)，從而回歸教學(xué)過程的時(shí)間生態(tài)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)評價(jià)；時(shí)間正義；時(shí)間權(quán)利；時(shí)間生態(tài)

中圖分類號： G420

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A ?文章編號： 1674-7615（2023）05-0100-09

DOI： 10-15958/j-cnki-jywhlt-2023-05-011

2014年4月8日，教育部印發(fā)的《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》提出：加強(qiáng)發(fā)展性評價(jià)，發(fā)揮評價(jià)促進(jìn)學(xué)生成長、教師發(fā)展和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。2018年9月10日，習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)：“堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價(jià)指揮棒問題”［1］。2020年10月13日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》，對今后我國教育評價(jià)改革的總體要求、重點(diǎn)任務(wù)和組織實(shí)施進(jìn)行了全面部署，強(qiáng)調(diào)要把立德樹人成效作為評價(jià)的根本標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，系統(tǒng)推進(jìn)教育教學(xué)評價(jià)改革。教學(xué)是教育工作的核心與關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教學(xué)評價(jià)決定著教學(xué)發(fā)展的方向，影響著教學(xué)發(fā)展的社會(huì)生態(tài)，是衡量教育教學(xué)質(zhì)量的重要手段。教學(xué)評價(jià)以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)在一定的社會(huì)時(shí)空結(jié)構(gòu)中運(yùn)行，無法脫離教學(xué)過程在特定時(shí)間生態(tài)中的情境性。因此，從根本上講，任何教學(xué)評價(jià)活動(dòng)都具有時(shí)間性這一本質(zhì)屬性。正是由于時(shí)間性在教學(xué)評價(jià)過程中發(fā)揮著根本作用，因此從時(shí)間正義角度審視教學(xué)評價(jià)可以為新時(shí)代教學(xué)評價(jià)改革提供一個(gè)嶄新的研究向度。那么，何謂教學(xué)評價(jià)的時(shí)間正義？何為教學(xué)評價(jià)偏離時(shí)間正義的表征？何以實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價(jià)的時(shí)間正義？本文主要圍繞這三個(gè)問題進(jìn)行詳細(xì)分析與闡述。

一、何謂教學(xué)評價(jià)的時(shí)間正義

在教學(xué)場域中，教學(xué)活動(dòng)是在一定的時(shí)間結(jié)構(gòu)與秩序下進(jìn)行的，由各種主體間的行動(dòng)與互動(dòng)交織而成。教學(xué)評價(jià)對教學(xué)活動(dòng)之時(shí)間結(jié)構(gòu)與秩序的調(diào)整起著引導(dǎo)作用。

（一）時(shí)間正義

在時(shí)間社會(huì)學(xué)的語境中，時(shí)間即生活，它并非是指物理學(xué)中的“時(shí)間”概念，而是指處于多樣的、復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系之中的社會(huì)時(shí)間，是人以行動(dòng)開拓并連結(jié)的自身存在的樣態(tài)。任何人類活動(dòng)包括教育教學(xué)活動(dòng)在內(nèi)，都處于一定的時(shí)間結(jié)構(gòu)之中。時(shí)間結(jié)構(gòu)是動(dòng)態(tài)變化的，是各個(gè)生活運(yùn)作時(shí)間性地協(xié)調(diào)、交織起來從而形成整體社會(huì)形態(tài)的一種結(jié)構(gòu)性表現(xiàn)［2］33-35。區(qū)別于傳統(tǒng)社會(huì)，現(xiàn)代社會(huì)的重要特征之一就是個(gè)人生活的私人時(shí)間與公共時(shí)間相分離，時(shí)間結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)、同步、組織著人類活動(dòng)［3］，時(shí)間成為考察社會(huì)運(yùn)行的重要維度。在這種時(shí)間結(jié)構(gòu)下，約翰·哈薩德（John Hassard）指出，人們對社會(huì)生活的參與越來越多元化，個(gè)人生活被各種社會(huì)群體和網(wǎng)絡(luò)的從屬關(guān)系割裂開來［4］，于是不同從屬關(guān)系中的時(shí)間就具有了質(zhì)的差異。

所謂時(shí)間正義，是指人們在社會(huì)生活中達(dá)致時(shí)間性和諧共生的存在狀態(tài)，是一種具有社會(huì)性的關(guān)系正義。時(shí)間正義的偏離表現(xiàn)為人們在社會(huì)行動(dòng)上的嚴(yán)重沖突，過分追求速度、效率和結(jié)果，破壞了社會(huì)關(guān)系的和諧與自由，以致在社會(huì)中形成了一種結(jié)構(gòu)性的時(shí)間暴力。其根源在于時(shí)間需求上的矛盾及時(shí)間權(quán)力的不平衡，時(shí)間需求會(huì)因不同的時(shí)間權(quán)力而在互動(dòng)中得到滿足或犧牲，于是時(shí)間暴力開始在社會(huì)生活中彌散開來。時(shí)間本身就是一種社會(huì)生態(tài)環(huán)境，其中諸行動(dòng)者彼此之間的行動(dòng)協(xié)調(diào)應(yīng)該追求公平性，以避免不適當(dāng)?shù)臅r(shí)間權(quán)力宰制，讓人們可以互惠地滿足彼此的時(shí)間需求［2］215，促進(jìn)社會(huì)和諧，而非讓一部分人處于被動(dòng)的、受壓抑的地位。因而，時(shí)間正義的實(shí)現(xiàn)需要正視人們多樣化的、合理化的時(shí)間需求與生活需求，這不僅僅限于遵循約翰·羅爾斯（John Rawls）所倡導(dǎo)的“自由平等原則”與“差別原則”［5］56-61，更要使人“得其所需”［6］64，“以肯定人之為人的內(nèi)在價(jià)值為其前提”［6］72，滿足人的發(fā)展需要，排除時(shí)間暴力對社會(huì)生活的破壞。

（二）教學(xué)評價(jià)的時(shí)間正義

時(shí)間正義是使教學(xué)評價(jià)發(fā)揮正向功能的必要前提，是構(gòu)建良好教學(xué)體系的價(jià)值訴求，能夠?qū)崿F(xiàn)教育發(fā)展與治理的和諧秩序。所謂教學(xué)評價(jià)的時(shí)間正義，是指教學(xué)評價(jià)要遵循教學(xué)多樣化發(fā)展的時(shí)間需求與時(shí)間規(guī)律，建構(gòu)適宜教學(xué)發(fā)展的時(shí)間生態(tài)，從而促進(jìn)教育教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展。羅爾斯指出：“正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值”［5］3。教學(xué)評價(jià)應(yīng)珍視正義原則，教學(xué)評價(jià)的時(shí)間正義要遵循教學(xué)發(fā)展的時(shí)間性規(guī)律，符合多樣化教學(xué)發(fā)展的時(shí)間需求。教學(xué)發(fā)展的時(shí)間需求是在多個(gè)向度上展開的，有利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)的多重目標(biāo)、提升立德樹人的成效。然而，“教育評價(jià)的狹隘性是現(xiàn)有教育評價(jià)的最大問題”［7］。這種狹隘性導(dǎo)致教學(xué)僅僅注重教學(xué)片段中的單個(gè)或幾個(gè)發(fā)展向度，忽視了教學(xué)發(fā)展維度的多元性與綜合性，違背了教學(xué)發(fā)展的多元時(shí)間需求，窄化了教學(xué)評價(jià)的廣闊視野，即背離了對人的“完全時(shí)空的評價(jià)”［8］，于是立德樹人的個(gè)性化、整全性被弱化了。

因此，教學(xué)評價(jià)的時(shí)間正義要以立德樹人為本，尊重“不同的時(shí)間節(jié)奏”［9］，滿足育人的時(shí)間需求。教學(xué)評價(jià)并非僅僅為了高效率地完成教學(xué)任務(wù)，而是要從根本上促進(jìn)教育教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展，促進(jìn)立德樹人根本任務(wù)的落實(shí)。因此，“國家、學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)、制度、教育管理者、教師等必須正當(dāng)?shù)貙Υ?，以人為目的而保障人的尊?yán)，促進(jìn)人性的完善”［10］，一切與教學(xué)相關(guān)的活動(dòng)都不能違背育人的時(shí)間規(guī)律及生成過程，不容許結(jié)構(gòu)性時(shí)間暴力的宰制。

二、 教學(xué)評價(jià)偏離時(shí)間正義的表征

在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)評價(jià)并沒有充分發(fā)揮服務(wù)教學(xué)發(fā)展的正向功能，而更多是以工具理性的方式把教學(xué)視為客體來把握。于是人被變成了工號、學(xué)號、考號、分?jǐn)?shù)、績點(diǎn)、稱號及績效等一系列冰冷的數(shù)據(jù)和符號，忽視了人的整全性，教學(xué)內(nèi)容的美善價(jià)值無法得到足夠的珍視，“單向度的思想和行為模式”［11］大行其道，從而將教學(xué)置于危險(xiǎn)的境地。這種教學(xué)評價(jià)傾向破壞了和諧有序的時(shí)間生態(tài)，無法體認(rèn)豐富多彩的教育本真樣態(tài)，缺乏對人生價(jià)值的真誠關(guān)照，也就不能滿足教學(xué)多樣化發(fā)展的時(shí)間需求。換言之，這樣的教學(xué)評價(jià)擾亂了教育本真發(fā)展的規(guī)律與節(jié)奏，造成了教學(xué)場域中意義世界的彌散與消解，使教學(xué)背離了促進(jìn)人的自由全面發(fā)展這一根本宗旨。我們稱這種現(xiàn)象為教學(xué)評價(jià)偏離了時(shí)間正義。具體而言，教學(xué)評價(jià)偏離時(shí)間正義主要表現(xiàn)為三個(gè)方面。

（一）社會(huì)加速邏輯主導(dǎo)教學(xué)評價(jià)

現(xiàn)代社會(huì)的時(shí)間觀念源自工業(yè)生產(chǎn)的需要，因而時(shí)間具有商業(yè)價(jià)值，可以衡量商品生產(chǎn)的效率。于是，效率至上塑造著現(xiàn)代社會(huì)人們的意義世界［12］，它迅速擴(kuò)展至包括教育教學(xué)在內(nèi)的社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域，成為衡量社會(huì)生活是否精確和高效的重要依據(jù)。法蘭克福學(xué)派的社會(huì)批判理論家哈特穆特·羅薩（Hartmut Rosa）指出，現(xiàn)代社會(huì)是由一種嚴(yán)密的時(shí)間體制所管制、協(xié)調(diào)與支配的，人們雖然看似脫離了傳統(tǒng)倫理角色與倫理觀念的束縛，但卻陷入了一個(gè)無孔不入的時(shí)間體制的支配與壓迫之下，這種時(shí)間體制事實(shí)上可以用一個(gè)一貫的概念來加以分析，即“社會(huì)加速邏輯”［13］。在社會(huì)加速邏輯的支配下，時(shí)間表是現(xiàn)代社會(huì)調(diào)節(jié)社會(huì)生活的重要手段。安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）認(rèn)為，時(shí)間表要求并且刺激著人們以精準(zhǔn)的時(shí)間來調(diào)節(jié)社會(huì)生活，它是一種時(shí)-空秩序設(shè)置，而時(shí)-空秩序設(shè)置則是現(xiàn)代組織的核心［14］，這種秩序設(shè)置形成了一種難以察覺的時(shí)間暴力，習(xí)慣于從商品生產(chǎn)的效率邏輯審視社會(huì)生活。

在社會(huì)加速邏輯的主導(dǎo)下，教育教學(xué)競爭日趨激烈，教學(xué)發(fā)展的時(shí)間需求被擠壓。實(shí)際上，教學(xué)評價(jià)已然從促進(jìn)教學(xué)發(fā)展的方式降格為衡量教學(xué)競爭的尺度?？冃е髁x助長了教學(xué)評價(jià)中工具理性的泛濫，引發(fā)了無序的教學(xué)競爭，嚴(yán)重削弱了教育系統(tǒng)的內(nèi)部團(tuán)結(jié)和教育事業(yè)本身的公共性與倫理性［15］，背離了教育的本真。不僅如此，這種無序的教學(xué)競爭甚至延伸至家庭教育，表現(xiàn)為“學(xué)校時(shí)間的閾限已經(jīng)溢出學(xué)?？臻g的界限”［16］，學(xué)校時(shí)間的控制力增強(qiáng)，加重了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，家庭生活的獨(dú)立性和正義性被破壞。在這種狀況下，生生間、教師間、家庭間、學(xué)科間、學(xué)校間、區(qū)域間本應(yīng)合作共生的教育教學(xué)生態(tài)被破壞，時(shí)間暴力占據(jù)了主導(dǎo)地位，教學(xué)場域淪落為混亂的競爭性“賽道”。然而，學(xué)校并非工廠或企業(yè)，教學(xué)也完全不是商品生產(chǎn)，教學(xué)評價(jià)更不等同于商品質(zhì)量的監(jiān)督與檢驗(yàn)。但是，教學(xué)及其評價(jià)卻均陷入這種社會(huì)加速的競爭性時(shí)空格局之中，效率成為主導(dǎo)教學(xué)評價(jià)的主旋律，“在這種多方合謀的‘劇場效應(yīng)過程中逐步固化為人們在教育活動(dòng)中普遍性的目的性追 求”［17］，背離了教育本真發(fā)展的規(guī)律與節(jié)奏。

（二）數(shù)據(jù)化評價(jià)致使教學(xué)片面發(fā)展

教學(xué)是一種價(jià)值關(guān)涉活動(dòng)。每一種教學(xué)活動(dòng)都含有或應(yīng)該包含一種 “善” 的關(guān)照，直接指向個(gè)體最終的“成人”［18］。教學(xué)的開展是歷時(shí)性的、生成性的，是在不同的時(shí)間與空間情境中合規(guī)律性地“生長”出來的。那么，教學(xué)的形態(tài)也必然應(yīng)該是豐盈的、鮮活的和多樣化的。然而，數(shù)據(jù)化教學(xué)評價(jià)的強(qiáng)勢介入導(dǎo)致了教學(xué)過程的趨同化、碎片化與斷裂化。當(dāng)前，各級各類學(xué)校急于應(yīng)對教學(xué)評價(jià)的數(shù)據(jù)化剛性要求，過分追求教學(xué)起點(diǎn)、過程和結(jié)果的量化發(fā)展，導(dǎo)致教學(xué)多元主體之間關(guān)系的疏離與情感的淡漠，教學(xué)中人的整全、鮮活形象逐漸被萎縮為一堆可測可量的機(jī)械數(shù)據(jù)。原本，教育教學(xué)是連續(xù)的、整全的，在阿爾弗雷德·懷特海（Alfred Whitehead）看來，“教育的問題是——如何讓學(xué)生借助于樹木來認(rèn)識(shí)樹林”［19］11，使人與世界建立豐富且有機(jī)的關(guān)聯(lián)。貝爾納·斯蒂格勒（Bernard Stiegler）也指出，教育教學(xué)系統(tǒng)能夠使奠定與空間和時(shí)間關(guān)系的持留機(jī)制內(nèi)在化，創(chuàng)造諸多普通進(jìn)入模式，使年輕人進(jìn)入“我們”的時(shí)間與空間之中［20］207，亦即進(jìn)入豐富社會(huì)生活之中，進(jìn)入生活世界之中。然而，教學(xué)的數(shù)據(jù)化發(fā)展卻使人與社會(huì)生活的聯(lián)系變得片面且單薄，教學(xué)的教育性原則被無視，教學(xué)對人的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)以及對人的道德修養(yǎng)、精神素養(yǎng)的深切關(guān)照被忽視，教學(xué)的目標(biāo)也不再存在于其自身之內(nèi)，而是過分追求知識(shí)堆積和工具理性，過分追求外在化、可測量的數(shù)字要求與標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致本應(yīng)靈動(dòng)多彩的教學(xué)生活日趨萎縮、機(jī)械與干澀。在這種情形下，課堂教學(xué)過程逐漸偏離了育人的原點(diǎn)與初衷。教師反思教學(xué)的能力不斷弱化，市場的壓力和思想的桎梏反而不斷強(qiáng)化，導(dǎo)致了教學(xué)危機(jī)的出現(xiàn)。對此，斯蒂格勒強(qiáng)調(diào)，“短期準(zhǔn)則（工業(yè)投資者覺得在其中找到了他們的利益）與理解當(dāng)前演變進(jìn)程所必需的能力的運(yùn)作相互對立；相反，思想的某種懶惰態(tài)度，以及在揭露中駐足不前（有時(shí)候這也是一種有利可圖的交易基礎(chǔ)），二者構(gòu)成了借口，使思想免于直面其真正的對象，而且周圍環(huán)境中的唯利是圖又使這一借口更為有力”［20］208。于是，教學(xué)迷失了方向，它顯得蒼白無力、機(jī)械生硬、缺乏生機(jī)，難以給人以力量與希望，不能很好地指引師生重回完滿的成人之路，教學(xué)的時(shí)間需求難以得到滿足，時(shí)間暴力的影響得以強(qiáng)化，如何在教學(xué)評價(jià)中勝出成為學(xué)校教學(xué)共同聚焦的靶向。

不僅如此，數(shù)據(jù)化評價(jià)把教學(xué)過程與學(xué)習(xí)行為置于一種統(tǒng)一化的時(shí)間序列之中，教學(xué)的多樣性難以完整呈現(xiàn)。在這種整齊劃一的進(jìn)程下，教學(xué)的發(fā)展更趨共時(shí)化、片面化，“對教育價(jià)值與意義的認(rèn)知簡單化，造成對學(xué)生作為人的發(fā)展的內(nèi)在性、唯一性與完整性的忽略”［21］。正如斯蒂格勒所言，諸多“我”的意識(shí)流的共時(shí)化，使“我”在與“我們”的相互混合中消失了，“存在的問題”變成了一個(gè)“存在之痛”的問題［20］207，在無盡的繁忙中人們越來越遠(yuǎn)離了教育的本真。在這種共時(shí)化的繁忙中，教學(xué)充滿獨(dú)特性的“愛”缺失了，教學(xué)過程中幾乎不存在飽含熱情與希望的“愛自己”“愛他人”“愛生活”的跡象。如此，教學(xué)評價(jià)的時(shí)間正義就難以實(shí)現(xiàn)，教學(xué)發(fā)展越來越共時(shí)化、同質(zhì)化、數(shù)據(jù)化，面臨著“價(jià)值觀獨(dú)斷風(fēng)險(xiǎn)”［22］，導(dǎo)致教學(xué)的片面發(fā)展。

（三）急功近利的教學(xué)評價(jià)忽視教學(xué)過程

伴隨著市場經(jīng)濟(jì)的蓬勃發(fā)展，功利主義甚至急功近利的價(jià)值觀念甚囂塵上。作為教學(xué)發(fā)展的指揮棒，教學(xué)評價(jià)深受其害，表現(xiàn)為急功近利的教學(xué)評價(jià)方式的出現(xiàn)及其持續(xù)存在。這種急功近利的教學(xué)評價(jià)只注重結(jié)果，不重視過程，并且習(xí)慣于用程序性的標(biāo)準(zhǔn)化方式測量教學(xué)結(jié)果，卻忽視完整的、復(fù)雜的、豐富的教學(xué)過程?！澳切┰局荒軓浡缘卮嬖诮虒W(xué)過程之中、難以即時(shí)訓(xùn)練和客觀測量卻彌足珍貴的高階價(jià)值也就成了配角，甚至無足輕重。”［23］教學(xué)過程是無法速成或躍進(jìn)的，教學(xué)是一個(gè)自然、長期且循序漸進(jìn)的過程，尤其是在各科教學(xué)過程中所滲透的對學(xué)生情感、態(tài)度、道德和價(jià)值觀方面的培養(yǎng)更是一個(gè)長期、復(fù)雜和反復(fù)的過程，不容許存在斷裂或停滯，不容許用其他速成或躍進(jìn)方式替補(bǔ)自然成長。因?yàn)樵谘趴恕さ吕镞_(dá)（Jacques Derrida）看來，這種替補(bǔ)是危險(xiǎn)的，“教育兒童的全部藝術(shù)就是培養(yǎng)耐心，讓自然有時(shí)間開花結(jié)果，尊重自然的韻律和發(fā)展順序。危險(xiǎn)的替補(bǔ)很快毀滅了自然界緩慢創(chuàng)造和積累起來的力量。在‘迅速汲取自然經(jīng)驗(yàn)時(shí)，它不斷地迅速發(fā)展，所消耗的能量一去不復(fù)返?！保?4］教學(xué)過程不容許這種快速替補(bǔ)的過度干預(yù)，因?yàn)榻虒W(xué)過程的速成或躍進(jìn)會(huì)從根本上限制人的全面自由發(fā)展。

在急功近利的教學(xué)評價(jià)體系導(dǎo)引之下，教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展具有彼在性、功利性、機(jī)械性，而忽視整全育人的此在性、過程性、多樣性。這會(huì)催生教學(xué)主體的超負(fù)荷重?fù)?dān)，引發(fā)教學(xué)焦慮，忽視教學(xué)過程，進(jìn)而架空學(xué)生的全面發(fā)展［25］，使教學(xué)活動(dòng)難以專注于當(dāng)下的全面育人過程?？枴ぱ潘钾悹査梗↘arl Theodor Jaspers）指出：“人們似乎不是為了今日生活，不是為親在之在的當(dāng)下感悟，反而無視現(xiàn)在而轉(zhuǎn)向未來，這種本末倒置的作法，將人緊緊攫住，以扼殺人類的存在”［26］。人們被懸置于時(shí)間之中，存在于當(dāng)下之外，甚至人們的現(xiàn)實(shí)存在也被消解掉了。

由此，教學(xué)評價(jià)以極具強(qiáng)勢的姿態(tài)把人們的目光拉向了一個(gè)功利化的未來結(jié)果，“未來首先獲得了現(xiàn)實(shí)的地位”［27］，而學(xué)校則通過一系列強(qiáng)制性的應(yīng)對措施去接近這個(gè)未來結(jié)果，導(dǎo)致真實(shí)的當(dāng)下意義被拋棄了，“當(dāng)下照亮世界”［28］的可能性被遮蔽了，教學(xué)過程所依存的現(xiàn)時(shí)基礎(chǔ)與人的自由存在也被邊緣化了。不僅如此，各種雜亂的教學(xué)評價(jià)名目及其相應(yīng)表格接踵而至，把師生困于被割裂的大量時(shí)間碎片之中，學(xué)校和師生疲于應(yīng)付各種教學(xué)評價(jià)監(jiān)測而無暇顧及整全的育人過程，導(dǎo)致評價(jià)時(shí)間擠占了原來的自然教學(xué)時(shí)間，教學(xué)過程的時(shí)間需求被壓抑，時(shí)間暴力的破壞性凸顯，擾亂了符合人的成長規(guī)律與節(jié)奏的教學(xué)時(shí)間生態(tài)。那么，教學(xué)就不再是一個(gè)整全的過程，教學(xué)的過程性也就無從談起。

三、 何以實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價(jià)的時(shí)間正義

教學(xué)評價(jià)是提高教學(xué)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要手段，針對教學(xué)評價(jià)偏離時(shí)間正義三個(gè)方面表征，可以從教學(xué)評價(jià)要關(guān)照人的自由、尊重教學(xué)發(fā)展的時(shí)間權(quán)利和回歸教學(xué)過程的時(shí)間生態(tài)三個(gè)方面來實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價(jià)的時(shí)間正義。

（一）教學(xué)評價(jià)要關(guān)照人的自由

人的存在是時(shí)間性的，人的自由體現(xiàn)為對自由時(shí)間的充分享有，“自由時(shí)間是人的發(fā)展空間、是人的真正自由的存在形式”［29］。惟其如此，人才可以自主地過自己的生活。但是，人的自由并非僅僅通過自我就可以抵達(dá)，而是要通過歷時(shí)性的社會(huì)實(shí)踐在社會(huì)生活中充分發(fā)揮個(gè)體的獨(dú)特潛能來實(shí)現(xiàn)。故而，這里所指稱的自由并不是沒有任何限度的、絕對的、純粹的自由，而是指要注重人與社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，從而“從社會(huì)與人的發(fā)展結(jié)合上透徹地研究教育質(zhì)量的本質(zhì)”［30］，提升人的精神境界。因此，教學(xué)評價(jià)要關(guān)照人的自由，要“使學(xué)生成為一個(gè)具有道德自主性的人”［31］，從而促進(jìn)教育教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展。換言之，在這一實(shí)現(xiàn)人的自由且全面發(fā)展的過程中，教學(xué)評價(jià)要充分發(fā)揮導(dǎo)向與保障功能，促進(jìn)課堂教學(xué)評價(jià)的人性化管理［32］，給予學(xué)生更多獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)、合作探究的時(shí)空和機(jī)會(huì)，營造一種輕松、愉快、和諧的教學(xué)氛圍，以實(shí)現(xiàn)一種美好、自由的教學(xué)生活為目的。

人的自由表現(xiàn)為真、善、美，“為了保證有意義的生活，那些為了克服生活矛盾而設(shè)立的規(guī)范必須最大限度地有利于維護(hù)自由”［33］144。因此，教學(xué)評價(jià)要超越社會(huì)加速邏輯主導(dǎo)的藩籬，使教學(xué)生活慢下來，從而復(fù)歸教學(xué)原該具有的節(jié)奏和時(shí)間正義，生成教學(xué)智慧。為實(shí)現(xiàn)“教育的存在根據(jù)和根本使命就是要使人生成為人”［34］，教學(xué)評價(jià)要更多關(guān)注人的價(jià)值取向、生命體驗(yàn)和情感發(fā)展，要將更多真、善、美的因素融入評價(jià)過程之中，以引導(dǎo)學(xué)生走向智慧人生、過一種更加美好的閑暇生活。在這種自由的育人場域中，“共同的體驗(yàn)在一個(gè)講話的人的行為、微笑、口音中發(fā)現(xiàn)了意義的契合和關(guān)系”［35］，使人從繁忙和雜亂之中解脫出來，真正意義上的教學(xué)也就完成了。

（二）教學(xué)評價(jià)要尊重教學(xué)發(fā)展的時(shí)間權(quán)利

十年樹木，百年樹人?；谌说陌l(fā)展之時(shí)間需求的多樣性，教學(xué)評價(jià)要尊重教學(xué)發(fā)展的時(shí)間權(quán)利。在新時(shí)代，“素質(zhì)教育評價(jià)的基本特征是多元性”［36］，即不能以片面追求升學(xué)率而扼殺人的多樣化發(fā)展?jié)撃?，而是要為教育教學(xué)的多樣化發(fā)展提供充分的成長時(shí)間。換言之，由于處于不同類型教學(xué)場域中的人是多樣性的、生成性的和復(fù)雜性的，那么美好的教學(xué)生活也必然是多樣性的、生成性的和豐富多彩的，而不是標(biāo)準(zhǔn)化的、機(jī)械化的和同質(zhì)化的。如此，每個(gè)人才能在生命歷程中體驗(yàn)符合自身發(fā)展需要的教學(xué)生活，去過一種真正屬于自己的教學(xué)生活。在這種生活中不存在強(qiáng)制、壓迫、催促和灌輸，存在更多的是引導(dǎo)、理解、等待和對話，可以讓每個(gè)人擁有充分成長的時(shí)間權(quán)利。教學(xué)發(fā)展的時(shí)間權(quán)利能夠?yàn)閹熒峁┏浞纸煌臅r(shí)空，讓每個(gè)人依照自身的時(shí)間韻律“去理解這個(gè)世界”［18］4，從而在成長與發(fā)展的道路上更加從容不迫。

時(shí)間是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)，為尊重教學(xué)發(fā)展的時(shí)間權(quán)利，教學(xué)評價(jià)要把教學(xué)發(fā)展的當(dāng)下與未來有機(jī)聯(lián)系起來，因?yàn)楫?dāng)下孕育著未來，而未來包含著當(dāng)下。無數(shù)個(gè)當(dāng)下的不斷推演走向想象中的未來，如果拋開當(dāng)下、只談未來，就像空中樓閣一樣沒有根基，如果拋開未來、只談當(dāng)下，就不會(huì)呈現(xiàn)出一個(gè)不斷發(fā)展的連續(xù)過程。教學(xué)評價(jià)的功能不僅在于要把握教學(xué)發(fā)展的當(dāng)下，使人們“獲得不可被剝奪的時(shí)間控制權(quán)”［37］，而且還在于要營造一個(gè)生成性的、有溫度的、可悅的未來，從而把多樣化的教學(xué)引向適合它自身的現(xiàn)代化發(fā)展道路。當(dāng)然，這一教學(xué)現(xiàn)代化的過程沒有現(xiàn)成的模板作為參照，既不是直接沿襲西方教學(xué)現(xiàn)代化的路子，也不是回到我國古代教學(xué)的某種舊途，而是要把握我國教育教學(xué)發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律，協(xié)調(diào)中長期規(guī)劃與短期目標(biāo)，探尋新時(shí)代中國特色社會(huì)主義教育教學(xué)發(fā)展的新途。因此，教學(xué)評價(jià)要服務(wù)于我國教育教學(xué)現(xiàn)代化的進(jìn)程，要以教育教學(xué)現(xiàn)代化促進(jìn)國家現(xiàn)代化、促進(jìn)人的現(xiàn)代化，尊重多樣化的人在現(xiàn)代性提升過程中的時(shí)間權(quán)利，循序漸進(jìn)地實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展。

（三）教學(xué)評價(jià)要回歸教學(xué)過程的時(shí)間生態(tài)

約翰·杜威（John Dewey）認(rèn)為，教育即生活本身，它與“過富有成效和本身有意義的生活的過程是一致的，它所能提出的唯一最終價(jià)值正是生活的過程本身”［38］，亦即教學(xué)過程與生活過程具有內(nèi)在一致性。教學(xué)是在時(shí)間的綿延中不斷生成的，它是一個(gè)完整的、連續(xù)的過程，具有生成性和發(fā)展性。只有在教學(xué)過程之中，人的發(fā)展才會(huì)展現(xiàn)出整全性。因此，教學(xué)評價(jià)要從僅重視評價(jià)結(jié)果回歸教學(xué)過程的時(shí)間生態(tài)?！皶r(shí)間生態(tài)學(xué)追求的便是社會(huì)環(huán)境中各行動(dòng)者的和諧共存”［2］214，那么，教學(xué)過程的時(shí)間生態(tài)正是指教學(xué)場域中的多元主體在教學(xué)過程之中的和諧共生，即各行動(dòng)主體之間在教學(xué)過程中彼此不存在占有或宰制對方時(shí)間的情況，各主體都可以根據(jù)自己的時(shí)間需求，自由地在適合自己的時(shí)間軌道之中進(jìn)行教學(xué)、健康成長，彼此之間形成了一種守望互助、和諧共生的關(guān)系，同時(shí)兼顧教學(xué)發(fā)展與社會(huì)發(fā)展之間的和諧關(guān)系。

教學(xué)評價(jià)要回歸教學(xué)過程的時(shí)間生態(tài)，關(guān)鍵在于使每一個(gè)人“在特殊需求和特殊能力方面能夠得到主體間的承認(rèn)”［39］，“通過人與人之間真實(shí)的生活、共同的生活以及交流與合作，通過相互啟發(fā)、接受熏陶、醞釀發(fā)酵，從而引發(fā)生命的成長、人生的展開”［40］，漸進(jìn)地實(shí)現(xiàn)人文化育的教育目的。因此，教學(xué)評價(jià)要從根本上轉(zhuǎn)變評價(jià)方向，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的痼疾，強(qiáng)化過程性評價(jià)，改進(jìn)結(jié)果性評價(jià)，探索增值性評價(jià)，健全綜合性評價(jià)，并形成學(xué)生、家長、教師、同行、學(xué)校以及社區(qū)等多元主體共同參與教學(xué)評價(jià)的新機(jī)制，走向育人邏輯與甄別邏輯的有機(jī)統(tǒng)一、技術(shù)向度與人文向度的有效融合［41］。尤其在創(chuàng)新過程性評價(jià)方面，要充分利用大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)，開展學(xué)生學(xué)習(xí)情況全過程縱向評價(jià)和德智體美勞各要素橫向評價(jià)，并積極完善過程性評價(jià)與結(jié)果性評價(jià)的有機(jī)結(jié)合，從而回歸教學(xué)過程的時(shí)間生態(tài)，建構(gòu)和諧共生的教學(xué)發(fā)展新生態(tài)、新格局。

四、結(jié)語

時(shí)間即生活，正如阿爾弗雷德·懷特海（Alfred Whitehead）所強(qiáng)調(diào)的，“教育只有一個(gè)主題——那就是多姿多彩的生活”［19］11，教學(xué)致力于創(chuàng)造美好且幸福的生活，“生活本意在于創(chuàng)造幸福生活”［33］19，幸福生活是絕對不容許用其他任何樣態(tài)的生活去替換的，而教學(xué)評價(jià)的時(shí)間正義正是實(shí)現(xiàn)美好且幸福的教學(xué)生活的前提。《中國教育現(xiàn)代化2035》提出，要努力提供公平、優(yōu)質(zhì)、包容的教育，使教育選擇更多樣、成長道路更寬廣，讓教育改革發(fā)展成果更多、更公平地惠及全體人民，讓人人都有人生出彩的機(jī)會(huì)。為此，教學(xué)評價(jià)的時(shí)間正義也是促進(jìn)我國教育教學(xué)現(xiàn)代化的一種認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向，因?yàn)樗菇虒W(xué)朝向美好生活的實(shí)現(xiàn)，珍視教學(xué)發(fā)展的時(shí)間需求，把人作為教學(xué)評價(jià)的根本依據(jù)，“尊重人的身心發(fā)展規(guī)律”[42]，“使人發(fā)展成符合人的本性的人”［43］，為多樣化的教學(xué)發(fā)展開辟新的成長時(shí)空，“更加突出成長性、主體性，差異化、個(gè)性化”［44］，從而從根本上促進(jìn)我國教育教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展。

教學(xué)評價(jià)改革并非短期的、速成的，它需要整個(gè)教育界乃至全體社會(huì)成員長期不懈地努力，“使真實(shí)的、大寫的‘人凸顯于教育中”［45］，使教育教學(xué)回歸本真、回歸人。希望本文對教學(xué)評價(jià)時(shí)間正義問題的探討，能夠?yàn)槿藗兏由羁痰乩斫饨虒W(xué)評價(jià)改革提供一個(gè)嶄新的視角，使教學(xué)評價(jià)關(guān)注人的發(fā)展過程、始終以人的自由而全面的發(fā)展作為評價(jià)的根本尺度，促進(jìn)教學(xué)在“求真”“求善”“求美”向度上不斷展開，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價(jià)在本質(zhì)上的改進(jìn)與提升。

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Time Justice of Teaching Evaluation and Its Realization

SHAO Qi， ZHANG Yimin

（Institute of Education， Guizhou Normal University， Guiyang， Guizhou， China， 550025）

Abstract：

Teaching evaluation runs in a certain social space-time structure based on teaching objectives， and any teaching evaluation activity has the peculiarity of time. Examining teaching evaluation from the perspective of time justice can open a new research direction for reflecting on the teaching evaluation reform， promoting high-quality development of education and teaching. In teaching practice， the characteristics of teaching evaluation deviating from time justice include： social acceleration logic dominates teaching evaluation， the time demand of teaching development is squeezed， and efficiency becomes the main theme of teaching evaluation， which leads to disordered teaching competition; data evaluation leads to assimilation， fragmentation and disconnection of the teaching process， and ignores the deep care of human emotions， attitudes and values， making the teaching life that should be flexible and colorful gradually dull， mechanical and stiff; the acquisitive evaluation of teaching ignores the teaching process， disrupts the teaching time ecology that conforms to the law and rhythm of human growth， and fundamentally limits the comprehensive and free development of human beings. In order to realize the time justice of teaching evaluation， it should take care of human freedom， slow down teaching life， give students more time， space and opportunities for independent thinking， independent learning and cooperative exploration to generate teaching wisdom; respect the time right of teaching development， and use guidance， understanding， waiting and dialogue to achieve a diversified， generative and colorful teaching life; strengthen and innovate the process evaluation， carry out the vertical evaluation of the whole process of students' learning and the horizontal evaluation of the elements of morality， intelligence， physique， aesthetic and labor to return to the time ecology of the teaching process.

Key words：

teaching evaluation; time justice; time right; time ecology

（責(zé)任編輯：楊 波 梁昱坤）