摘 要：高校師范生使命感培養(yǎng)是高校師范教育的重要內(nèi)容，是增強(qiáng)高校師范生對教師職業(yè)內(nèi)在認(rèn)同的重要途徑，也是完善教師隊伍建設(shè)的重要舉措。一般而言，高校師范生肩負(fù)著當(dāng)下學(xué)生使命感與未來教師使命感的雙重角色責(zé)任，師范生使命感的有效培養(yǎng)有助于引導(dǎo)師范生正確認(rèn)識當(dāng)下職業(yè)選擇與未來自我實現(xiàn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，樹立正確的教師職業(yè)理想信念，并促進(jìn)個體順利實現(xiàn)角色身份轉(zhuǎn)變。本文立足知、情、意、行四個維度，分別從價值認(rèn)知與知識習(xí)得、情感反應(yīng)與師生關(guān)系、意志韌性與挫折體驗、教育實踐與行為反思等方面，提出高校師范生使命感培養(yǎng)的四種路徑：拓寬認(rèn)識的廣度，增加情感的厚度，錘煉意志的韌度，提高行動的力度。通過加深師范生對教師角色使命感的正確認(rèn)識，使其養(yǎng)成深厚的教育情懷，樹立堅守教育事業(yè)的信念，積極探究有效的教育實踐方式，最終實現(xiàn)對高校師范生教師使命感的有效培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：知情意行；師范生；使命感培養(yǎng)；角色身份

中圖分類號： G652

文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A ?文章編號： 1674-7615（2023）05-0011-10

DOI： 10-15958/j-cnki-jywhlt-2023-05-002

在知識商品化與學(xué)術(shù)資本主義的影響下，教育領(lǐng)域的功利主義、消費(fèi)主義等觀念不斷膨脹，師范生的職業(yè)使命感面臨著消磨殆盡的潛在風(fēng)險。2018年發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出，教師應(yīng)“承擔(dān)傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命”［1］。作為教師隊伍的重要源泉，師范生擁有的知識、理想、信念與情操等要素是其做好教育工作的基礎(chǔ)特質(zhì)。依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段論，師范生學(xué)習(xí)階段所形成的觀念、情感會一直延續(xù)至正式執(zhí)教階段［2］。因而，高校師范生使命感的培養(yǎng)至關(guān)重要。對高校師范生而言，使命感是指其對將要從事的教師職業(yè)與目前師范生身份的感知與體驗。已有研究對師范生使命感的培養(yǎng)主要聚焦在兩個方面：一是師范生使命感培養(yǎng)的過程性。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，師范生使命感的培養(yǎng)是一個不斷生成、流動與動態(tài)的進(jìn)化過程，并隨著身份角色的轉(zhuǎn)變貫穿其今后的教學(xué)生涯［3］。二是師范生使命感培養(yǎng)的條件性。自信、堅韌等心理資本［4］、教育情懷［5］、良好的社會支持［6］等要素是師范生使命感培養(yǎng)的重要條件之一。一方面，已有研究關(guān)注師范生使命感培養(yǎng)的過程性，卻忽視了師范生的學(xué)生身份與教師身份在使命感上的差異性。在未實現(xiàn)角色身份有效轉(zhuǎn)化之前，師范生本質(zhì)上仍然是學(xué)生角色，其更為關(guān)注學(xué)業(yè)情況而非教師職業(yè)發(fā)展情況。另一方面，已有研究發(fā)現(xiàn)了師范生使命感培養(yǎng)的內(nèi)外在條件，但師范生的使命感培養(yǎng)是一種將外在使命感賦予的責(zé)任根植或者內(nèi)化于個體的責(zé)任感知［7］，再外化于行的過程，其涉及到師范生知識、情感、意志和行為等多維條件，而目前學(xué)界對這一點關(guān)注不多。如何從知情意行四個維度著手探究高校師范生使命感的培養(yǎng)，值得進(jìn)一步思考。

高校師范生擁有“學(xué)生”和“未來教師”的雙重身份及相對應(yīng)的使命職責(zé)。其中，學(xué)生身份在前，教師身份在后，如何保障“學(xué)生”身份向“教師”身份轉(zhuǎn)化的有效銜接，關(guān)鍵在于高校師范生使命感的培養(yǎng)。長期以來，高校的師范教育側(cè)重于師范生專業(yè)知識與技能培養(yǎng)，對師范生整體發(fā)展，尤其是其使命認(rèn)同和情感成長缺乏有效引導(dǎo)，導(dǎo)致師范生學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、學(xué)習(xí)動力欠缺［1］、從教意愿偏低［2］等問題。高校師范生對未來教師角色主觀認(rèn)知不明確，折射出其對個人與社會既定使命認(rèn)同度偏低的社會現(xiàn)象。職業(yè)使命感本質(zhì)上起源于自我甚至是超越自我體驗的一種內(nèi)心號召，其目的是以有意義的方式進(jìn)入一種特定的生活角色［1］，其要素包含個體對特定角色的認(rèn)知、情感、意志與行為體驗。

葉立群在《師范教育學(xué)》中提到，師范生在知、情、意、行方面的培養(yǎng)過程，也是教師品德的行為過程［8］。高校師范生的使命感培養(yǎng)過程與知、情、意、行四個維度之間緊密相連：“知”是決定師范生使命感的思想基礎(chǔ)，“情”是養(yǎng)成師范生使命感的直接動因，“意”是驅(qū)使師范生使命感的重要保障，“行”是提升師范生使命感的關(guān)鍵一步［9］。知、情、意、行四維度在師范生成長過程中發(fā)揮著不可忽視的作用。目前高校師范教育僅關(guān)注師范生專業(yè)知識與技能培養(yǎng)，難以順應(yīng)我國對師范人才培養(yǎng)的時代要求。基于此，高校師范生的使命感培養(yǎng)理應(yīng)從整體上加以把握，促使高校師范生角色的有效轉(zhuǎn)化與銜接，從而使師范生具有“重知又養(yǎng)情，堅意且持行”的使命感。

一、 高校師范生使命感的雙重性

（一）當(dāng)下學(xué)生角色的使命感

學(xué)生角色的本質(zhì)是學(xué)校期望與個體表現(xiàn)相統(tǒng)一［10］。學(xué)生身份為高校師范生之本，師范生的學(xué)生角色使命感在一定程度上受制于校園環(huán)境及人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，并通過個體的主觀能動性展現(xiàn)出來。對師范生而言，這一階段的學(xué)生角色側(cè)重于先學(xué)后教。德國教育學(xué)家第斯多惠提到，誰渴望得到未來教師的職務(wù)，誰就得達(dá)到一定的受教育程度；倘若個體沒能培養(yǎng)和教育好自身，他也不能培養(yǎng)和教育好別人［11］。換言之，當(dāng)下學(xué)生角色的使命在于不斷夯實自身知識基礎(chǔ)、情感基礎(chǔ)、能力基礎(chǔ)等，并為未來教師角色提供良好條件支持。在師范教育階段，要求師范生習(xí)得并掌握特定的專業(yè)知識與技能，培養(yǎng)良好的教育理念與教育情感，以期為未來從教執(zhí)教奠定扎實的知識基礎(chǔ)。在角色能力方面，《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等政策文件指出，師范生應(yīng)該注重師德踐行能力、教學(xué)實踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力等基礎(chǔ)能力的培養(yǎng)［12］。除此之外，高校還對師范生自覺遵守法律法規(guī)以及相應(yīng)的職業(yè)道德作出要求，并通過多種途徑促進(jìn)師范生全面發(fā)展，使得師范生既能獲得相關(guān)的專業(yè)知識與能力，又能遵循社會相關(guān)條例的約束與規(guī)范。學(xué)生全面發(fā)展應(yīng)是我國各級各類學(xué)校的職責(zé)使命，包括促進(jìn)學(xué)生的知識、情感、意志與社會行為等方面多元發(fā)展。這不僅有利于培養(yǎng)個體責(zé)任意識，而且有利于引導(dǎo)師范生正確認(rèn)識當(dāng)下職業(yè)選擇與未來自我實現(xiàn)的內(nèi)在關(guān)系，從而樹立正確的職業(yè)理想信念和專業(yè)的職業(yè)道德。

（二）未來教師角色的使命感

“師范”可理解為教師的模范作用。換言之，師范教育所培養(yǎng)的師范生既是未來社會所需要的教師人才，又是未來學(xué)生的模范。師范生歷經(jīng)數(shù)年苦讀，在完成學(xué)業(yè)后走上三尺講臺，以其教師角色之名，施行教書育人之實。在這一階段，師范生的教師角色側(cè)重于先教后學(xué)，并促進(jìn)教學(xué)相長。角色身份的切換意味著其職業(yè)使命感側(cè)重點的轉(zhuǎn)移，這是師范生個體生命歷程中尤為重要的轉(zhuǎn)折點之一。在新的角色身份中，師范生面臨教師職業(yè)內(nèi)容的時代性、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范性與職業(yè)約束的自律性［13］等新教育理念要求，前期學(xué)生角色使命感為其后期教師角色使命感的形成和深化提供了前提和可能。在這一意義上，師范生的教育使命感與教師的教育理念之間存在必然的銜接關(guān)系，師范生“未來教師使命感”的特殊性根植于其自身雙重角色的特殊性。在當(dāng)下，社會職業(yè)多元化以及自身期望與現(xiàn)實差距等因素，總是在不同程度上影響師范生對教師角色使命感的認(rèn)同。因此，在這一階段中，要對師范生未來從教應(yīng)具備的價值認(rèn)知、情意態(tài)度與行為傾向給予足夠的重視和關(guān)注。

二、 高校師范生使命感的現(xiàn)實考量

師范生使命感培養(yǎng)并非單一維度之事，需要知、情、意、行四個維度相輔相成。其中，“知”是基礎(chǔ)，決定師范生使命感培養(yǎng)的總方向；“情”是核心，決定師范生使命感培養(yǎng)的內(nèi)在條件；“意”是關(guān)鍵，決定師范生使命感培養(yǎng)的驅(qū)動情況；“行”是結(jié)果，決定師范生使命感培養(yǎng)的外在表現(xiàn)。通過師范教育，師范生對教師職業(yè)的使命感或許會從最初的感性認(rèn)識轉(zhuǎn)化為理性認(rèn)識，經(jīng)過意志磨練及學(xué)習(xí)達(dá)至內(nèi)心情感認(rèn)同，繼而以教育實習(xí)等實踐形式呈現(xiàn)出來［14］。

（一）知：價值認(rèn)知與知識習(xí)得

高校師范生的“知”包含其價值認(rèn)知與知識習(xí)得兩個維度。一方面，師范生對教師角色的價值認(rèn)知應(yīng)該是明確的。建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為，知識不是單純通過教師傳授就可以獲得，而是學(xué)習(xí)者在一定情境中，在他人幫助下進(jìn)行意義建構(gòu)進(jìn)而得到［15］。認(rèn)知強(qiáng)調(diào)師范生個體將外部事物內(nèi)化為自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而形成對外部事物的認(rèn)識與理解。而角色認(rèn)知是角色扮演的前提、基礎(chǔ)與條件，師范生對其教師角色認(rèn)知越清晰、越全面，其角色行為越能符合社會期望［16］。有學(xué)者調(diào)查高校師范生職業(yè)信念現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，70%的師范生愿意繼續(xù)保持初心，投身于教育事業(yè)［17］，大部分師范生在畢業(yè)后仍然愿意從事教師職業(yè)，主動推進(jìn)自身學(xué)生角色向教師角色的有效轉(zhuǎn)化。對處于職前準(zhǔn)備期的高校師范生而言，對教師角色的認(rèn)知會影響其對教師形象的理解、職業(yè)信念的堅持、專業(yè)素養(yǎng)的培育等。在實際情況中，高校師范生由于受多種因素影響，其對未來教師角色的認(rèn)知并非始終如一。如有學(xué)者研究非公費(fèi)師范生在高校就讀期間的從教意愿變化，發(fā)現(xiàn)該類型的師范生從教意愿的動態(tài)變化有積極穩(wěn)定型、正向轉(zhuǎn)變型、負(fù)向逆差型和消極維持型等四種類型。當(dāng)師范生獲取的新信息與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不符所引致的矛盾難以消解時，師范生的從教意愿將被大大削弱，從而導(dǎo)致教師角色認(rèn)知由強(qiáng)變?nèi)酰?8］，不利于師范生個體維系其職業(yè)認(rèn)同，以及師范生整體對未來職業(yè)抉擇的價值認(rèn)知。

另一方面，師范生對未來教師角色的價值認(rèn)知還與其知識的掌握程度有關(guān)。高校師范生是教師隊伍的預(yù)備隊，除了應(yīng)掌握豐富的文化知識、學(xué)科專業(yè)知識和教育心理學(xué)知識之余，對教育理論知識也應(yīng)有所了解。隨著教育理論的不斷演化，新的學(xué)習(xí)范式、理論框架、研究方法不斷涌現(xiàn)，知識生產(chǎn)的動態(tài)性特征日益明顯。在知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的背景下，社會對未來教師角色的要求不再局限于已有的“怎么教”，還包含“怎么學(xué)”以及學(xué)習(xí)過后以何種形式向?qū)W生輸送，這需要師范生不僅要具備足夠的知識涵養(yǎng)，而且要具備一定的自學(xué)能力。師范生應(yīng)主動學(xué)習(xí)契合時代的新知識，更新自身對于知識內(nèi)涵的理解?！敖處熑绻砷L，要跟上時代步伐，需要不斷地學(xué)習(xí)，否則就會被淘汰”［16］。良好的知識基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)能力有利于師范生在知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的當(dāng)下，保持一定的核心競爭力，并能有效調(diào)整其職業(yè)規(guī)劃。

（二）情：情感反應(yīng)與師生關(guān)系

師范生對未來教師角色的認(rèn)可與接納，不應(yīng)僅停留于角色認(rèn)知層面，還應(yīng)該聚焦角色背后的情感層面，深層次的情感力量有利于推動師范生教師身份轉(zhuǎn)變。

一是情感反應(yīng)。師范生對教師角色的熱愛與認(rèn)同感不足，容易導(dǎo)致個體歸屬感得不到滿足、方向感得不到指引與無力感得不到驅(qū)除等現(xiàn)實問題［19］。在師范生的情感反應(yīng)類型中，歸屬感可看作師范生個體在群體中體驗到的一致性與安全性，其作為一種主要的深層情感力量動態(tài)地左右著師范生對未來職業(yè)的選擇。師范生的歸屬感與其在師范教育過程中的情感變化息息相關(guān)。初進(jìn)校園時，師范生往往帶著對教師職業(yè)的主觀想象而來，這種情感中包含著濃厚的理想主義，而當(dāng)他們察覺到現(xiàn)實與想象的不協(xié)調(diào)時——比如學(xué)習(xí)內(nèi)容枯燥，教學(xué)方式單一等，失落的情感逐漸消融了他們的職業(yè)歸屬感，進(jìn)而影響其角色使命感培養(yǎng)。多數(shù)高校對師范生進(jìn)行教育時，僅依靠課堂教學(xué)進(jìn)行知識講授，不注重對教師成長階段理論的理解，以及師范生個體在師生互動過程中的情感表達(dá)與回應(yīng)。如在教育實踐課程的設(shè)置中，教師過于重視師范生技能的習(xí)得，而忽視師范生的實踐興趣，不重視其在教育實踐活動的情緒體驗與反饋［20］，以至于師范生難以生成有效的教師職業(yè)歸屬感。

二是師生關(guān)系。教師角色使命感還可通過教師的榜樣作用和良好的師生關(guān)系來培養(yǎng)。教師的榜樣力量深刻影響著師范生未來的職業(yè)選擇。有學(xué)者揭示了教師教學(xué)水平對師范生教師角色意識形成的影響，提出教師較高的教學(xué)水平是促進(jìn)師范生形成較高的教師角色自我期望、良好情感與意向的原因之一［21］。教師通過言傳身教引導(dǎo)師范生，其厚實的職業(yè)責(zé)任感、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ鲬B(tài)度、良好的職業(yè)操守等個體要素容易引起師范生的情感共鳴，這種共鳴會進(jìn)一步成為師范生未來擔(dān)任教師、與學(xué)生打交道的深層動力，如同水面漣漪向四周蔓延般地影響更多師范生。同樣，良好的師生關(guān)系對師范生的教師使命感起著正向的影響作用，引導(dǎo)著師范生對教師角色的情感認(rèn)同與情感遷移。倘若教師無暇與學(xué)生進(jìn)行情感交流，或者二者之間缺乏有效的情感交流，師生交往僅限于課堂上的知識輸送，則難以引起學(xué)生持續(xù)性的學(xué)習(xí)興致，甚至還會降低學(xué)生對教師角色的認(rèn)可，導(dǎo)致未來教師隊伍的隱形流失。

（三）意：意志韌性與挫折體驗

師范生使命感的培養(yǎng)不可忽視意志的力量，它是師范生在教育實踐過程中克服障礙、戰(zhàn)勝困難的毅力與精神［3］，是其使命感形成過程中的動力條件。

一方面，這種意志的培養(yǎng)與師范生意志韌性相關(guān)。作為身心尚未成熟的學(xué)生群體，師范生使命感培養(yǎng)帶有不確定的因素，如對未來職業(yè)選擇的迷茫、難以抵制物質(zhì)的誘惑等。有學(xué)者指出，部分師范生選擇從教并非出自對教師職業(yè)的熱愛，更多的是受到教師職業(yè)背后福利待遇優(yōu)厚、工作穩(wěn)定性好等隱形利益的驅(qū)使，倘若離開的契機(jī)成熟，他們便會毫不猶豫地放棄教師職業(yè)［22］。還有學(xué)者從“控制自身言行”與“抵制社會不良誘惑”兩個方面對師范生使命感進(jìn)行研究，提出師范教育應(yīng)注意社會不良誘惑對師范生使命感腐蝕的副作用［23］。這些現(xiàn)實問題揭示了師范生意志韌性培養(yǎng)的可能性與必要性。與此同時，師范生對教師角色的使命感還會隨著畢業(yè)日期的臨近而有所動搖，尤其是在考研與實習(xí)時間相沖突的情況下，選擇考研的師范生一般將在校學(xué)習(xí)的最后兩年時間用于準(zhǔn)備考試，而學(xué)校會在同一時間或者相近的時間范圍內(nèi)要求師范生參與教育實習(xí)。有限的時間分配與多樣的任務(wù)要求之間所形成的張力，對學(xué)生而言既是一種意志韌性的磨練，又是一種未來職業(yè)選擇的挑戰(zhàn)。但許多師范生往往將其視為一種消極挑戰(zhàn)，在這一過程中選擇隨意應(yīng)對實習(xí)或者放棄考研，忽視個體意志力在其中的調(diào)節(jié)作用。

另一方面，意志培養(yǎng)與師范生的挫折體驗有關(guān)。適當(dāng)?shù)拇煺垠w驗有助于錘煉師范生的意志，使他們對自身所堅持的教師使命感有更為真實的認(rèn)知。正如“你要是不去實習(xí)（實踐）的話，你永遠(yuǎn)都不知道自己會有什么問題”［24］。在真實的教學(xué)沖突情境當(dāng)中，許多師范生因成長環(huán)境過于舒適而意志韌性不足，或者缺乏對教學(xué)突發(fā)事件處理的經(jīng)驗，往往顯得無所適從。適當(dāng)?shù)拇煺垠w驗不僅有助于錘煉其意志，還有助于提升其抗挫折的能力。有研究顯示，大學(xué)生的抗挫折能力越強(qiáng)，越會采取合理、積極的應(yīng)對方式來消除挫折感及其消極影響。反之，抗挫折心理能力越弱，越會采取退縮、自責(zé)等消極的應(yīng)對方式，從而徒增挫折感與消極影響［25］?？勾煺勰芰儆趥€體意志力，高?？稍诖煺劢逃恼n堂中采用情景模擬等教學(xué)法，讓師范生通過情境體驗來培養(yǎng)與提升其意志力。簡而言之，“意”是“行”的內(nèi)生驅(qū)動力，賦予師范生克服困難的動力色彩。如何有意識地引導(dǎo)師范生自覺將外在的挫折體驗內(nèi)化為自身對意志韌性的錘煉，這是促進(jìn)師范生健康成長的重要一環(huán)，也是師范生職業(yè)行為形成的關(guān)鍵。

（四）行：教育實踐與行為反思

實踐是高校師范生認(rèn)知、情感、意志的集中體現(xiàn)，是衡量師范生內(nèi)在使命感的重要標(biāo)志，可以聚焦在兩個方面。

一是教育實踐過程?！督逃筷P(guān)于加強(qiáng)師范生教育實踐的意見》指出，要促進(jìn)師范生深入體驗教育教學(xué)工作、逐步形成良好的職業(yè)認(rèn)同感，并完善師范生累計實踐時長要大于1個學(xué)期的制度建設(shè)［26］。師范生的角色信念與社會使命，僅靠顯性課程教學(xué)難以培育，它的生長須置于長期的教育教學(xué)實踐中，經(jīng)歷感知、反思、實踐，最終內(nèi)化成自覺遵循的自我約束［27］。師范生參與教育實踐之所以重要，是因為師范生可以在掌握相關(guān)知識的基礎(chǔ)上，結(jié)合職前實習(xí)、義務(wù)支教、愛心助教等實踐形式，加深對教師角色的認(rèn)知。這些體驗有利于其堅定自身的使命感與社會責(zé)任感，促進(jìn)知行合一，提升師范生在學(xué)習(xí)和生活中的實踐能力。因此，師范生使命感的培養(yǎng)，除了通過各類知識學(xué)習(xí)獲得之余，還應(yīng)該通過積極參與教育實踐獲得。此外，師范生在教育實踐中所遇到的沖突，也會成為阻礙師范生未來投身教師行業(yè)的因素。師范生能否在實習(xí)時正確處理好課堂突發(fā)狀況、學(xué)生對教師身份的質(zhì)疑以及承擔(dān)大量教學(xué)任務(wù)所帶來的疲憊感等問題，都會直接影響其教育實踐成效，進(jìn)而影響其從教決心。

二是行為反思過程。師范生使命感培養(yǎng)的知、情、意、行四維度并非簡單的線性關(guān)系，而是一個螺旋上升的過程，行動反思將促進(jìn)新一輪的認(rèn)識和情感發(fā)展。師范生參與教育實踐的意義，并非一步到位地要求他們從實踐中熟練地掌握各種知識，而是更加看重他們?nèi)绾螌⑼獠坑绊憙?nèi)化為自身能力的反思環(huán)節(jié)。如師范生通過講述或者書寫記錄并分享教育實踐經(jīng)驗，并在這種深刻反思的過程中警醒自己與他人［14］，有助于師范生在后續(xù)教育活動中表現(xiàn)出更加適切的職業(yè)調(diào)整?！爸仔须y”或“知行偏離”等現(xiàn)象的出現(xiàn)，在一定程度上可視為師范生對專業(yè)知識學(xué)習(xí)和反思不夠深入的結(jié)果。師范生未能將外在知識內(nèi)化為自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在實踐環(huán)節(jié)也未能對錯誤行為和問題行為進(jìn)行及時歸納與反思，從而導(dǎo)致教育實踐難達(dá)預(yù)期成效。

三、 高校師范生使命感培養(yǎng)的路徑思考

高校師范生的使命感是在生活與人際交往中能動形成，外界的影響只有通過內(nèi)部的思想情感活動，才能被師范生所理解、選擇與吸收。唯有堅持“重知又養(yǎng)情，堅意且持行”，方可促使師范生個體意愿與社會期望實現(xiàn)有效銜接，從而認(rèn)真履行自身雙重角色使命感。

（一）拓寬認(rèn)識的廣度

師范生使命感培養(yǎng)是一個長期的認(rèn)知、感受、觀察與實踐的過程，師范生使命感培養(yǎng)的首要前提，就是對教師這一身份產(chǎn)生自覺的認(rèn)同感。這種對教師角色的正向認(rèn)知往往會給師范生一種心理暗示：教師是值得為之付出的職業(yè)角色。在發(fā)自內(nèi)心地接納角色的同時，更好地履行這一角色使命。在這一過程中，師范生需要拓寬自我認(rèn)識的廣度，而自我認(rèn)識的廣度包括兩個層面內(nèi)容。

第一，在認(rèn)知層面，增強(qiáng)師范生對教師角色使命感的正確認(rèn)識。馬克思曾言，“如果我們是在經(jīng)過冷靜的考察，認(rèn)清所選擇的職業(yè)的全部分量，了解了它的困難之后，仍然對它充滿熱情，那就可以選擇它?！保?8］從社會角度來看，我國尊師愛師的社會氛圍逐漸形成，高質(zhì)量教育體系的重要性愈發(fā)凸顯。師范生肩負(fù)著公民責(zé)任履行、公益形象塑造和公共精神回歸等方面的社會責(zé)任，個體目標(biāo)應(yīng)與公共使命相統(tǒng)一；從個體角度來看，在師范生教育過程中，相關(guān)的師范知識、師范信息與師范技能等資本富集，使師范生從教相較于非師范生而言更具有優(yōu)勢，相對應(yīng)地，師范生所要付出的額外求職成本以及時間相對較少。如何發(fā)揮師范生的主觀能動性從而實現(xiàn)自身角色使命？學(xué)?？赏ㄟ^積極邀請教育名師與師范生對話交流，邀請已就業(yè)的優(yōu)秀師范生回校交流職業(yè)體驗與角色認(rèn)同，組織師范生觀看相關(guān)影視與文學(xué)作品等［29］，以多種形式促使師范生增進(jìn)對其職業(yè)角色的有效認(rèn)同。

第二，在知識層面，加深師范生對教師角色使命感的認(rèn)知理解。師范生對教師角色使命感的認(rèn)知理解在很大程度上受到個人知識的影響，師范生掌握知識的廣度與深度，都會影響其使命感的強(qiáng)弱。一方面，師范生對教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科知識的掌握，是其從事教育教學(xué)工作的前提?！芭囵B(yǎng)師范生最‘有用的知識是十分確切的心理學(xué)與邏輯學(xué)知識，因為這是教育學(xué)的基礎(chǔ)科學(xué)”［11］，缺乏基礎(chǔ)學(xué)科的支撐，師范生的知識學(xué)習(xí)難以成體系。另一方面，文化知識的學(xué)習(xí)也同樣重要。師范生在熟讀學(xué)科專業(yè)知識之余，更應(yīng)該多關(guān)注文化知識、教育理論知識與其他學(xué)科知識。一味追求學(xué)科專業(yè)知識只會培養(yǎng)出“工具人”而非“未來教師”。無論何種學(xué)科的師范生，都應(yīng)該具備一定的文化底蘊(yùn)。文化知識具有陶冶人文精神、涵養(yǎng)人文素質(zhì)的內(nèi)在價值。在一些教育課程中，如果對教育理論的理解與解析局限于簡單概括，沒能很好地調(diào)動師范生學(xué)習(xí)的興趣，反而有可能徒增其死記硬背的苦惱?；诖?，師范教育應(yīng)該重視引導(dǎo)師范生利用閑暇時間多閱讀教育名著，給他們提供互相分享交流的機(jī)會。唯有用教育理論與思想鑄造起思想堡壘，才能加深師范生對教師角色使命感的認(rèn)知理解，促使師范生樹立堅定的教育信仰與使命感。

（二）增加情感的厚度

高校師范生使命感培養(yǎng)就是一種具有方向性的情感培養(yǎng)活動——引導(dǎo)懷揣著從教信仰與理想的師范生，在克服重重困難后成為一名合格的教師。師范生對教師角色的正向認(rèn)知，會進(jìn)一步促使其產(chǎn)生良好的教師情感，養(yǎng)成教育情懷，付諸實際行動。對師范生的情感引導(dǎo)有以下建議。

一是引起師生情感上的共鳴，形成良好師生關(guān)系。“師生關(guān)系問題是教育領(lǐng)域里恒久不變的熱點， 一切的教育活動均圍繞教師與學(xué)生這對主體展開， 良好的師生關(guān)系才使教育教學(xué)活動得以順利進(jìn)行?！盵30]在教與學(xué)的活動過程中，高校教師應(yīng)以情感為突破口，消除純粹知識交流所帶來的師生關(guān)系僵硬化、功利化影響。當(dāng)下師范生身心成長有著明顯的時代特點：網(wǎng)絡(luò)“原住民”身份、多為獨生子女、個性張揚(yáng)等，教師不易走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心世界。消解高校師生關(guān)系危機(jī)的方法，在于促進(jìn)師生情感上的共鳴，其背后是增進(jìn)不同文化之間的融合［31］。文化融合的關(guān)鍵在于主動，這一過程有賴于良好的溝通以及彼此的平等尊重。高校師生在溝通交流的過程中，教師應(yīng)平等對待學(xué)生。在馬斯洛的需要層次理論中，“歸屬與愛的需要”和“自尊的需要”在教學(xué)中顯得尤為重要。在師生相處的過程中，學(xué)生只有真實地感受到教師的愛和尊重，才會愿意和教師進(jìn)行更多的溝通與交流，而教師的人格魅力和教學(xué)素養(yǎng)會在師生交往過程中對學(xué)生產(chǎn)生有效的情感遷移。長此以往，師范生能發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔劢逃聵I(yè)，并從內(nèi)心生長出對教師角色的使命感和認(rèn)同感。

二是引導(dǎo)師范生意識到自身使命感。首先，師范生既是文化傳承者，也是文化創(chuàng)造者，在師生交往中應(yīng)培養(yǎng)自我激勵能力，提高內(nèi)生動力。其次，教師應(yīng)做好情緒管理。教師角色與其他職業(yè)不同之處在于培養(yǎng)人。在三尺講臺上，教師的情感輸出無論好壞都容易被學(xué)生吸收，而社會對教師角色的期待往往要求教師樹立積極正向的榜樣。由于師范生心理還處于從未成熟走向成熟的中間階段，當(dāng)學(xué)業(yè)、人際關(guān)系等問題交織在一起時，容易產(chǎn)生自卑、焦慮等情緒。在這種情況下，教師不僅要有一定的情緒管理能力，還要能夠?qū)W(xué)生的情感加以正確引導(dǎo)，做到以理服人和以情動人相結(jié)合，促使學(xué)生形成積極情感和健康人格。最后，應(yīng)注意發(fā)揮教師的榜樣作用。教師可將自己對美好生活的向往、職業(yè)的幸福感、職業(yè)的認(rèn)同感等傳遞到課堂當(dāng)中［32］，而不是囿于課本已有知識和案例。結(jié)合自身職業(yè)經(jīng)歷的交流更有利于師范生豐富其對教師這一職業(yè)的認(rèn)知，削弱師范生對未來的恐懼與擔(dān)憂，在一定程度上有助于增強(qiáng)師范生對教師角色使命的情感認(rèn)同。

（三）錘煉意志的韌度

在一定意義上，意志是個體自覺制定目標(biāo)，并在克服困難中實現(xiàn)自身預(yù)設(shè)目標(biāo)的心理傾向，是師范生主觀能動性的集中表現(xiàn)。學(xué)習(xí)是艱苦勞動，需要學(xué)生培養(yǎng)出堅強(qiáng)的意志，而學(xué)生意志力的培養(yǎng)又是教師的重要任務(wù)之一［33］。因此，高校教師在教育過程中，應(yīng)在意志方面有效引導(dǎo)，幫助師范生樹立堅守教育事業(yè)的信念，錘煉意志的韌度。

一是引導(dǎo)師范生制定合理的個人職業(yè)規(guī)劃。師范生向教師角色的轉(zhuǎn)型需要經(jīng)歷計劃、決策與行動等環(huán)節(jié)，合理的規(guī)劃有利于師范生個體制定行動的方向與細(xì)節(jié)。如在校期間，師范生依據(jù)自身實際情況做好職業(yè)規(guī)劃，邊實踐邊反思，提高自信心與意志力［34］。學(xué)校通過開設(shè)教師角色培訓(xùn)、教師職業(yè)生涯規(guī)劃等相關(guān)課程，鼓勵教師突破傳統(tǒng)教育方式，利用情景創(chuàng)設(shè)法和藝術(shù)陶冶法，培養(yǎng)師范生的教師角色使命感。

二是引導(dǎo)師范生抵制不良誘惑。受市場經(jīng)濟(jì)盲目性、利益至上等影響，一部分師范生過于追求物質(zhì)利益，代寫論文、兼職代課等不良現(xiàn)象頻出［35］。師范生使命感的培養(yǎng)是一個長期過程，這一過程無法用經(jīng)濟(jì)指標(biāo)來衡量。倘若師范生過于關(guān)注個人利益而忽視社會利益，則難以培養(yǎng)使命感中所包含的理性與社會價值，使命感的本質(zhì)內(nèi)容也會隨之發(fā)生變化。因此，要在意志的韌性方面下功夫，一方面，重點鍛煉師范生的毅力及自我控制能力，以適當(dāng)?shù)拇煺垠w驗或情景模擬等方式來磨練師范生應(yīng)對問題、克服困難的意志力，引導(dǎo)其自覺抵制不良誘惑；另一方面，加強(qiáng)師范生對教育法律法規(guī)的學(xué)習(xí)。師范生只有在懂法、知法的基礎(chǔ)上，才能清楚辨別出哪些行為違背社會公約，哪些行為遵守公序良俗。高校通過加強(qiáng)師范生對《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》等一系列教師職業(yè)相關(guān)法律的學(xué)習(xí)，有助于引導(dǎo)師范生知法守法，提高自身職業(yè)道德水平。

（四）提高行動的力度

高校師范生不僅僅是簡單地通過音像、語言或理論等間接方式感受教師角色，還要進(jìn)入教學(xué)一線，在動態(tài)的情境中對自身角色進(jìn)行觀察與思索。教育與實踐相結(jié)合，有利于師范生調(diào)整自身狀態(tài)，促使學(xué)生和教師兩個角色之間的有效轉(zhuǎn)換，進(jìn)而調(diào)和師范生培養(yǎng)中理論性與實踐性之間的矛盾，提高師范生使命感培養(yǎng)的行動力度。

一是靈活安排教育實踐時間?！督逃筷P(guān)于加強(qiáng)師范生教育實踐的意見》規(guī)定，師范生教育實踐時長不低于1個學(xué)期［36］。師范生教育實踐可在參考其他國家做法的基礎(chǔ)上采取更加靈活的方式。如美國高校師范生的教育實踐時間分散在不同年級階段，德國師范生的實踐采用兩段式，分三次完成［37］。師范生的教育實踐時間不應(yīng)僅限于畢業(yè)前的最后一個學(xué)期，靈活的教育實踐形式有利于師范生使命感的有效培養(yǎng)。

二是引導(dǎo)師范生注重教育實踐后的行為反思。在實踐過程中反思，在反思中重建認(rèn)知，才能真正實現(xiàn)教育理論與實踐的融合，提高專業(yè)素養(yǎng)［38］。師范教育應(yīng)注重師范生反思習(xí)慣的培養(yǎng)，如為師范生營造良好的反思氛圍，以合作學(xué)習(xí)等方式搭建共享的集體反思氛圍；給師范生提供有利于強(qiáng)化反思 習(xí)慣的各類機(jī)會，促使他們通過評課活動等方式主動反思；培養(yǎng)師范生的問題意識，鼓勵師范生對具體情境中有價值的問題進(jìn)行深入思考，并給予其方法論和認(rèn)識論上的指導(dǎo)等［39］。 教育方式、方法不應(yīng)全是預(yù)先設(shè)定，其部分方法、方式的選擇應(yīng)立足于師范生教育實踐過程中的具體問題與疑難情境。出于解決現(xiàn)實問題的需要，師范生應(yīng)以批判反思的方式，積極探究有效的教育實踐方式。師范生唯有不斷地對教育實踐進(jìn)行反思，才能提升教師職業(yè)使命感，為培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人奠定實踐基礎(chǔ)。

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On the Approach to the Development of the Sense of Mission for Students of Teachers' Education in Colleges and Universities from the Perspective of "Cognition， Emotion， Will and Behavior"

HUANG Xiaobin

（School of Educational Science， Hunan Normal University; Changsha， Hunan， China， 410081）

Abstract：

Developing the sense of mission for students of teachers' education is an important part of the higher teachers' education system， an important way to enhance the intrinsic identity of students of teachers' education in colleges and universities to teacher as a profession， as well as an important measure to improve the construction of the teaching force. Generally speaking， students of teachers' education have the dual responsibilities of the current students' mission and the future teachers' mission， and the good development of' sense of mission for these students can help guide them to correctly recognize the intrinsic connection between their current career choices and their future self-realization， set up correct ideal beliefs of teacher as a profession， and promote the smooth transformation of the role and identity for individuals. Based on the four dimensions of "Cognition， Emotion， Will and Behavior"， this paper， from the aspects of value cognition and knowledge acquisition， emotional response and teacher-student relationship， will tenacity and frustration experience， and educational practice and behavioral reflection respectively， put forward the following approaches to developing the sense of mission for students of teachers' education， namely， broadening the scope of knowledge， deepening the emotion， strengthening will power， and improving the strength of action. By deepening their correct understanding of the sense of mission for the role of teachers， they will develop a deep sentiment of education， establish the belief of adhering to the cause of education， and actively explore effective ways of educational practice， and ultimately， effective development of the sense of mission for students of teachers' education in colleges and universities will be achieved.

Key words：

"Cognition， Emotion， Will and Behavior"; students of teachers' education; developing the sense of mission; role and identity

（責(zé)任編輯：梁昱坤 郭 蕓）